Dietro l’angolo c’è ancora Gentile

Dopo la lezione di conservatorismo, propinata alla leader dei conservatori europei Giorgia Meloni il primo agosto dalle pagine del Corriere della Sera, il professore Ernesto Galli della Loggia che suggeriva alla signora la scuola come terreno privilegiato della conservazione, passa alle proposte concrete, facendo proprio il programma governativo della destra italiana in merito alla riforma degli studi sintetizzato in due parole: meritocrazia e professionalizzante.

Così il ventidue settembre, sempre dal Corriere della Sera rompe fragorosamente il silenzio sulla scuola di cui accusa i partiti in campagna elettorale.

Non si tratta di controriforme, avverte, ma bisogna rifare tutto a partire dallintera organizzazione dei cicli scolastici. 

C’è un eccesso di intellettuali che danneggia il mercato del lavoro, occorre porre fine  a mezzo secolo di accesso all’università con il diploma di qualsiasi scuola secondaria, tutto ciò condiziona e distorce profondamente il carattere della scuola che deve essere meritocratica e professionalizzante. La qualità dei contenuti di insegnamento di un liceo classico non può essere sostanzialmente equivalente a quella di un istituto professionale, pertanto non è possibile “leguaglianza delle vocazioni e delle attitudini di tutti i giovani licenziati, tutti ottimi potenziali candidati ai medesimi studi universitari.”

Qualcuno per favore informi il professor Galli che la riforma Gentile non l’ha pensata lui, ma  già un secolo fa il suo titolare, appunto, il professore Giovanni Gentile.

E chi si propone di dare un taglio maggiormente meritocratico, attraverso le bocciature, come vorrebbe il professor Galli e la destra nostrana, e professionalizzante alla scuola, in realtà auspica un ritorno allo spirito primitivo della riforma Gentile.

La riforma gentiliana si è caratterizzata per il suo pesante conservatorismo,  per la sua accentuata canalizzazione professionale, privando l’istruzione scolastica di ogni significato di mobilità sociale che aveva iniziato, sia pure modestamente, ad assumere, grazie ai molti miglioramenti apportati dalla legge Casati e dai lavori della “Commissione per un’indagine sulle condizioni della scuola secondaria e per lo studio di una riforma” istituita con decreto del 19 novembre 1905 dall’allora ministro dell’istruzione Leonardo Bianchi (quando si dice i corsi e ricorsi della storia!).

La riforma Gentile rappresentò una vera e propria restaurazione, come da sempre restaurare è nelle intenzioni del conservatorismo dal quale certo il nostro professore non si sottrae a partire dal ripristino delle predelle come arredo scolastico.

Il professore Galli propone due tipi di università una di serie A, la sola abilitata a rilasciare il diploma di dottorato per intellettuali puri e una di serie B per le professioni profane con una scelta di vita che uno studente dovrebbe compiere a tredici anni, sostanzialmente il modello tedesco.

La storia non si ripete, se si ripete assume un volto nuovo, però gli ingredienti sono sempre gli stessi. 

Quando nel 1969 Tristano Codignola, che pure insieme a Giuseppe Lombardo Radice aveva contribuito alla riforma Gentile, propose al parlamento la liberalizzazione degli accessi ai corsi universitari, l’obiettivo era quello di porre fine al perdurare dell’aspetto più odioso di quella riforma: la rigida selezione classista, in modo da favorire la mobilità sociale in un paese che aveva bisogno di istruzione per il suo sviluppo economico.

Ora la storia si ripete, si vorrebbe tornare indietro rispetto a tutte le faticose conquiste ottenute dalle forze democratiche nel settore educativo e giuridico della scuola, ritornare a quello spirito classista e borghese che, in definitiva, fu ciò che più di ogni altra cosa accomunò i destini della riforma del 1923 a quelli del fascismo.

Filippo Turati ebbe a dire della riforma Gentile “altro non è che il manganello applicato alla scuola”. 

Pure Galli della Loggia ha il suo manganello, incurante che possa essere definito classista: le bocciature.

Le bocciature come vaglio delle competenze. Perché spendere tempo e risorse nelle attività di orientamento, nella burocrazia di quell’acronimo insopportabile PCTO, che tutte le volte occorre andare a cercare cosa significa perché uno se lo è dimenticato: “percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento”

Scrive testuale: “cominciare ad esercitare già nelle sue aule un vaglio delle competenze effettive degli alunni, delle loro vocazioni e attitudini, con il solo strumento a disposizione che è quello della bocciatura”.

Bocciature entro i tredici anni, perché questa è l’età che nella sua visione del sistema scolastico, bontà sua non i dieci delle grundschule, si deve scegliere quale orientamento dare ai propri studi, se il liceo classico che ti condurrà alle vette dell’intellettuale puro o tutto il resto che ti avvierà verso le sorti meravigliose e progressive del mercato del lavoro.

Perché l’Italia, scrive il professore “ha un bisogno assoluto di ridare dignità culturale e sociale e quindi economica al mondo del lavoro, di tutto il lavoro, e il modo di farlo parte dalla scuola”.

Il maestro di conservatorismo in definitiva propone un restyling della riforma Gentile, in sostanza fornirle un nuovo look con le stesse motivazioni espresse circa un secolo fa dallo stesso Gentile nella seduta del 5 febbraio 1925 al Senato per difendere la sua riforma: “una risposta  allo squilibrio esistente fra scuola e mercato del lavoro, che si manifesta soprattutto in una crescente sovrapproduzione di forza lavoro intellettuale, e alle tensioni sociali e politiche che questo squilibrio produce.”

Gli ingredienti ci sono tutti perché da dietro l’angolo ritorni a spuntare Giovanni Gentile a realizzare compiutamente gli interessi della conservazione.

La mente nel cassetto

Se andavi a scuola con le figurine il maestro te le ritirava e le chiudeva a chiave nel cassetto della cattedra. Il maestro buono te le restituiva al termine delle lezioni, invitandoti a non portarle più a scuola, il maestro cattivo non te le restituiva se non fossero venuti i tuoi genitori a riprenderle, in questo modo punendo te, mamma e papà.

La distrazione è sempre stata nemica della cattedra, questo spiega l’austerità degli arredi scolastici. Restano le finestre antitetiche alla lezione, per la loro costante tentazione di guardare fuori dove sta  il mondo. 

Ma le condizioni sottese ad ogni contratto scolastico sono inesorabilmente almeno due: presenza e attenzione. Infatti la DAD non è riuscita ad entrare nel cuore delle scuole perché la presenza non c’era, era solo virtuale e l’attenzione non poteva essere controllata. E poi nel  percorso di trasmissione dalla cattedra al banco non ci possono essere interferenze, figuriamoci se poi ci sono venti computer e più collegati a distanza.

Era il marzo del 2007, ben quindici anni fa, quando l’allora ministro dell’istruzione, Giuseppe Fioroni, inviava a tutte le scuole una circolare con cui proibiva l’uso del cellulare in classe, con conseguenti azioni disciplinari. Circolare che non mancò d’essere ribadita dai dirigenti di diversi istituti anche nell’anno scolastico 2019/2020 alla vigilia della pandemia che avrebbe sfidato il nostro sistema di istruzione. Nelle nostre scuole il tempo  pare sempre ieri.

Ora, che siamo appena a pochi giorni dall’inizio dell’anno scolastico, iPhone e smartphone ritornano alla ribalta della cronaca perché al liceo Malpighi di Bologna, ma non solo, si è deciso il loro sequestro, per tutto il tempo che insegnanti e studenti soggiornano negli ambienti scolastici, compresi gli spazi ricreativi.

A scuola la tentazione va chiusa nel cassetto e la chiave consegnata ai collaboratori scolastici. La compulsione da cellulare è così irrefrenabile in adulti e adolescenti che si è dovuto ricorrere a misure drastiche.

Ricordate l’insegnante di latino che in epoca di covid durante le interrogazioni a distanza pretendeva che la ragazza interrogata si bendasse gli occhi per non essere tentata di sbirciare gli appunti o addirittura leggere dal libro?

Nessuno che abbia qualcosa da obiettare su condotte messe in atto in ambienti la cui mission  per statuto dovrebbe essere formativa. Altro che “comunità educanti”, queste sono comunità vessatorie e inquisitive, perché fanno il processo alle intenzioni, non muovono dalla fiducia nel prossimo che dovrebbe essere l’atto di accoglienza di ogni scuola, ma dalla sfiducia e, dunque, dalla prevenzione, finendo così per deresponsabilizzare, anziché formare al senso di responsabilità e a rispondere dei propri comportamenti.

Non è più sufficiente dettare le norme della convivenza scolastica, non è sufficiente pattuire un contratto formativo, ora la regola è prevenire per non punire, o forse per non rischiare ricorsi e grane legali.

Non è un gran delitto un cellulare a scuola. Permettere agli studenti di utilizzare i loro telefoni in classe, sfruttando i metodi di comunicazione e di ricerca che usano nella loro vita quotidiana, elimina la necessità di costosi computer portatili.

Semmai ciò che deve preoccupare è il fatto che il cellulare sia divenuta una protesi che non sappiamo più governare, sappiamo trattenere le emozioni, ma non siamo più in grado di contenere il nostro bisogno di compulsare il cellulare. Allora c’è un problema formativo che la scuola dovrebbe essere in grado di affrontare senza chiuderlo a chiave in un cassetto.

Perché se così fosse prima o poi si finirà per chiudere anche la mente nel cassetto, da restituire quando si esce, per proibire di pensare quello che non deve essere pensato o decidere di lasciare a casa il cervello perché la prima tentazione di distrazione a scuola, specie se la scuola è noia, sono i nostri pensieri che se ne corrono via, che se ne vanno per conto loro.

La funzione della scuola non consiste nell’imboccare le scorciatoie, la scuola è una comunità di crescita e i tempi come i percorsi sono lunghi, richiedono pazienza e cura, la capacità di affrontare anche le contraddizioni, i passaggi più difficili. La scuola è comunità di dialogo e di condivisione, dove le imposizioni non possono essere la norma, ma l’eccezione.

La scuola non può vivere in tempi e spazi che non corrispondano all’evoluzione sociale dei costumi e della vita dei suoi protagonisti, chiudendoli fuori dalla porta, censurandone l’uso.

La scuola non è una caserma con il caporale di giornata, la scuola è il luogo della cultura e dell’intelligenza e, se non si sanno rispettare norme condivise, con il sequestro non si rimedia all’incapacità di usare cultura e intelligenza, significa che in quella scuola c’è qualcosa che non funziona.

Se sono tentato di rifugiarmi nel mio cellulare, di evadere dalla lezione,  vuol dire che quello che sto facendo a scuola non riesce a coinvolgermi, non ha significato per me, e allora il problema non si risolve censurando i cellulari ma se mai un certo modo che ancora persiste di essere delle nostre scuole, questo sì andrebbe chiuso per sempre nel cassetto del passato per essere dimenticato.

Scuola e programmi elettorali

Se il problema di cosa studiano e di come studiano a scuola le nostre ragazze e i nostri ragazzi non viene affrontato le possibilità sono solo due: o non è un problema o non si possiede una soluzione al problema.

A leggere i voti, che le forze politiche formulano per la scuola nei loro programmi elettorali  al fine di ottenere voti, non si può che concludere che nel nostro paese cosa si studia e come si studia nelle aule del sistema formativo non costituisce un problema. Nonostante gli esiti decisamente non brillanti delle indagini Ocse Pisa e dell’Invalsi sui risultati scolastici, il grado di istruzione del paese non sembra meritare attenzione. Anzi c’è chi, come Italexit, vuole “Eliminare le prove Invalsi e i sistemi valutativi basati sui quesiti a risposta multipla.” Insomma, il tuo parlare sia sì sì, no no.

Anni di letteratura scolastica che hanno sfornato titoli poco rassicuranti: Requiem per la scuola, La scuola bloccata, Senza educazione, L’aula vuota, La scuola imperfetta, La scuola impossibile, Liberiamo la scuola, La scuola è sfinita fino al recente Il danno scolastico della coppia Mastrocola-Ricolfi, vengono volutamente o meno ignorati dalle formazioni politiche scese in campo per l’agone elettorale, possibile che neppure uno dei libri citati l’abbiano mai letto.

Qualcuno ci prova. Ad esempio il “Programma per l’Italia” della Destra al primo punto si impegna a “Rivedere in senso meritocratico e professionalizzante il percorso scolastico”. Cosa significhi non è spiegato. È il ritorno all’avviamento scolastico? Agli esami di ammissione? Si prospetta un sistema scolastico stile tedesco?

Anche il programma di Italexit a proposito di cosa studiare promette un recupero della nostra “cultura umanistica e civica”. E anche qui non è dato sapere che cosa effettivamente si intenda.

Il Movimento Cinque Stelle vorrebbe una “Scuola dei Mestieri” per valorizzare e recuperare le tradizioni dell’artigianato italiano, forse una riedizione degli “Artigianelli”di don Orione,  in linea comunque con la vocazione professionalizzante delle destre.

Dai voti elettorali emerge poi un profilo di “scuola clinica” che i nostri giovani dovrebbero frequentare come luogo di cura dove, dopo la moltiplicazione delle certificazioni, ora si  mettono a disposizione medici scolastici, psicologi e pedagogisti come se essere studenti e giovani fosse una malattia, come se disagio sociale e modalità di apprendimento non per forza standard fossero dei disturbi che necessitano di cure anziché di una scuola diversa. 

Non avevamo bisogno dell’appuntamento elettorale per scoprire che questo nostro paese non ha mai curato un’idea di istruzione, di sistema formativo, non ha una cultura dell’istruzione e dell’apprendimento, perché non ha mai avuto considerazione per i suoi insegnanti, della loro professione e soprattutto della scuola.

Vanno di moda i “patti educativi” come se l’istruzione fosse un campo di conflitti e avesse bisogno di siglare armistizi tra contendenti, le “comunità educanti” come comunità di salute pubblica. Una gioventù malata che qualcuno vuole raddrizzare con lo sport e il ritorno al servizio di leva. Anche i seminari sono comunità educanti e le comunità che si propongono come educanti sono pericolose perché mettono a rischio la libertà delle persone, mentre la scuola deve essere palestra di libertà e non di manipolazione.

L’Unesco invita a un nuovo contratto sociale per l’istruzione all’altezza delle sfide dei tempi e del futuro delle nuove generazioni, ma noi non possiamo permetterci tutto questo, non avendo curato la casa dobbiamo ricorrere ai ripari, occuparci delle sovrastrutture del nostro sistema formativo: gli edifici scolastici, lo stipendio degli insegnanti, il tempo pieno, l’obbligo scolastico, medici e psicologi scolastici.

Così i programmi di tutte le forze politiche si caratterizzano per tre filoni: scuola come servizio sociale, scuola e mercato del lavoro, scuola e cultura nazionale e tutti brillano per le grandi assenze. Oltre all’istruzione e all’apprendimento, non rispondono all’appello il tema dell’autonomia delle scuole, gli Organi Collegiali, l’apertura delle scuole al territorio e il ruolo del territorio per un sistema formativo integrato e soprattutto l’apprendimento permanente. Distrazione, ignoranza, superficialità, impotenza, mancanza di idee, incompetenza? Forse tutti questi insieme.

Il programma di Azione e Italia Viva cita l’autonomia per affermare la necessità di passare: “dal concetto di autonomia scolastica a quello di scuole realmente autonome”. 

Pare di comprendere che dietro a quel “realmente autonome” si nasconda un concetto di concorrenza di mercato, di competizione tra scuole che consenta alle famiglie di scegliere la migliore, un scimmiottamento delle Champions School d’oltre oceano. Ma cosa fare per portare a compimento il processo di autonomia scolastica, spesso osteggiato dalla stessa politica e amministrazione pubblica, cosa fare a partire dalle risorse necessarie a garantire una reale autonomia questo non è detto. Che l’autonomia scolastica sia in pericolo è nella consapevolezza di quanti sono più attenti ai bisogni della nostra scuola e ad essere in pericolo è l’unica vera riforma, sebbene ancora incompiuta, che il nostro sistema formativo, tradizionalmente piramidale, abbia conosciuto.

Difendere l’autonomia scolastica significa coltivare un’idea di scuola come risorsa centrale del territorio, come perno di un sistema formativo integrato che poco ha a che vedere con surrogati e ripieghi tipo patti educativi e comunità educanti. Un obiettivo che per essere perseguito richiede lucide e solide politiche territoriali da parte degli enti locali insieme a risorse finanziarie che consentano di portare a sistema la scuola come ambiente di apprendimento che si integra con il territorio, che al territorio si allarga e si apre per usarne strutture e risorse, prima condizione affinché le scuole siano “luoghi sicuri, belli, aperti tutto il giorno. Vere e proprie palestre di cittadinanza” come promette il programma del PD.

Scuola e territorio è un binomio che conduce agli Organi Collegiali che si trascinano da  troppo tempo pigramente, sviliti e snervati, che hanno bisogno di manutenzione, di una cura ricostituente soprattutto alla luce della scuola dell’autonomia, di una scuola sempre più hub formativo del territorio.

In fine, last but not least, l’apprendimento permanente. Decenni di life long learning ignorati, insieme all’Europa della “Conoscenza”, al Memorandum di Lisbona 2000 e alla stessa Agenda 2030 dell’Onu.

Apprendimento permanente che non è l’educazione degli adulti in chiave scolastica del programma di Possibile, l’unico che meritoriamente la richiama, insieme alla necessità di rivedere i cicli scolastici, ma la mobilitazione delle conoscenze, dei saperi, l’apprendimento diffuso, le città che apprendono, il rapporto tra apprendimento formale, non formale e informale che già la Riforma Fornero del 2012 aveva riconosciuto su pressione dell’Europa. Quanto basta per rivedere integralmente l’intero impianto del nostro sistema formativo in un mondo dove si apprende dalla culla alla tomba. 

La complementarietà e l’osmosi tra forme di apprendimento, unitamente agli altri grandi assenti, al momento dovranno attendere il prossimo giro.

Prima gli studenti


Il rettore dell’Università IULM di Milano con un articolo sul Corsera del 26 agosto ha gettato il sasso nello stagno. Cosa si studia nelle nostre scuole? Quale formazione viene fornita ai nostri studenti? Centra la questione: se a un secolo dalla riforma Gentile i nostri giovani devono continuare a studiare quello che hanno studiato i loro genitori e i loro nonni, come se il tempo scolastico fosse da sempre fermo. Il tema è come prepariamo i nostri giovani a continuare negli studi o a inserirsi nel mondo del lavoro. 

Per il rettore della IULM non è questione di soldi, ma di quello che si studia. Non è così, perché nel nostro paese soldi e studi sono strettamente dipendenti, senza soldi da noi non si studia. Tanto che è proprio per via del denaro che si evidenzia il ritardo dell’Italia rispetto al resto dell’Europa. Secondo i dati di Education at a Glance” 2020, lItalia investe il 3,9%  del PIL in istruzione primaria, secondaria e terziaria contro la media del 4,9 dei paesi Ocse e 4,5 dellUE. Il Regno Unito investe il 6,3, gli Stati Uniti il 6,1, la Francia il 5,2.

Da noi le famiglie spendono  4,8 volte in più in alcool e fumo rispetto a quanto spendono in  istruzione e questo rapporto sale al 5,3 al Centro e al 6,6 nel Mezzogiorno.(1)

L’inadeguato livello di investimenti pubblici e privati fa sì che l’Italia faccia registrare il numero di laureati più basso in Europa dopo la Romania, un primato non invidiabile. Benjamin Franklin alla sua epoca scriveva: «Un investimento in conoscenza paga il miglior interesse.» Se valeva allora, cosa dovremmo dire noi cittadini di un secolo che si è aperto in nome della centralità della conoscenza per la crescita e lo sviluppo?

Da noi di istruzione, competenze, saperi, cultura non si ragiona. Non c’è mai spazio, su tutto prevalgono i problemi delle cattedre, del precariato, dell’insegnare troppo distanti da casa, degli alunni e dei genitori che non sono più quelli di una volta e potremmo continuare nell’elenco. Ma degli studenti non si parla mai, non si ragiona mai di quello che gli si chiede di imparare secondo una scansione dei saperi che parte dal passato che non arriva mai al futuro e che si ferma sempre distante dal presente. Come se la scuola fosse una prassi, un processo di standardizzazione sociale, secondo regole che prescindono lo studio, cosa e come studiare, chi deve studiare e perché si deve studiare, tanto l’istituzione è antica e ha sempre funzionato così.

Eppure l’istruzione continua a non essere all’altezza delle necessità formative, i dati sulle performance, unitamente alla dispersione e all’abbandono scolastico, indicano l’inadeguatezza dell’attuale modello scolastico.

Nel corso del XX secolo, l’istruzione pubblica è stata essenzialmente finalizzata a sostenere la cittadinanza nazionale e gli sforzi per lo sviluppo del paese. Ha assunto principalmente la forma della scuola dell’obbligo e di massa, oggi non è più sufficiente, le sfide poste dai bisogni formativi per il presente e per il futuro ci devono indurre a reinventare urgentemente l’istruzione.

Innanzitutto il diritto all’istruzione deve essere ampliato per includere il diritto a un’istruzione di qualità per tutta la vita. Non può più continuare ad essere interpretato, come abbiamo fatto troppo a lungo e con colpevole miopia, essenzialmente come diritto all’istruzione dei bambini e dei giovani. Il diritto all’istruzione deve garantire l’istruzione a tutte le età e in tutti gli ambiti della vita. In questa prospettiva più ampia, il diritto all’istruzione è strettamente connesso al diritto all’informazione, alla cultura e alla scienza. Richiede un profondo impegno per la costruzione delle capacità umane. È anche strettamente legato al diritto di accedere e contribuire ai knowledge commons, le risorse condivise e in espansione di informazioni e conoscenze.

È evidente che di fronte a tutto questo il nostro sistema scolastico gentiliano e la cultura che lo sottende sono  vecchi arnesi che necessitano di essere archiviati. Ma non lo si può fare da un giorno all’altro.

Nel 1959 di fronte al pericolo di essere superati in ambito scientifico e delle ricerche aereo spaziali dai sovietici, che due anni prima avevano lanciato nello spazio lo Sputnik, gli USA per prima cosa imputarono il loro sistema scolastico. L’Accademia delle Scienze convocò a Woods Hole, nel Massachusetts, un think tank composto da 35 fra i maggiori esperti di psicologia, biologia, fisica matematica, pedagogia, linguistica per dare vita a un progetto di ricerca interdisciplinare sui processi di apprendimento e per elaborare nuovi programmi per l’insegnamento scientifico, chiamando a dirigere questo consesso Jerome Bruner, allora direttore del Centro Studi Cognitivi dell’università di Harvard.

Senza andare così lontano nel tempo, neppure dieci anni fa, nel 2013, nell’Ontario, in Canada, il Waterloo Global Science Initiative promosse l’Equinox Summit: Learning 2030. Non c’era tempo da perdere occorreva attrezzarsi circa cosa e come avrebbero appreso le bambine e i bambini che, nati in quell’anno, nel 2030 avrebbero frequentato le scuole superiori. Per attrezzarsi a quella sfida riunirono i maggiori leader in materia di istruzione, i migliori professionisti dell’insegnamento, ricercatori e politici, insieme ai giovani studenti di quelle scuole che nel mondo hanno innovato l’insegnamento. Trentatré rappresentanti provenienti da tutti i continenti, espressioni di diverse realtà socioeconomiche: Sierra Leone, Singapore, Finlandia, United Kingdom, USA, Australia e ancora altri.

Da noi, in tutti questi anni di dibattiti su cattedre, predelle, latino, classico sì classico no, fallimenti della scuola progressista a nessuno che fosse ministro, docente, intellettuale è mai venuta in mente un’idea simile, neppure al rettore dell’università IULM di Milano che ora lamenta la scarsa qualità dell’istruzione dei nostri giovani.

È il caso di dire che non è mai troppo tardi, sempre che ci si dia una mossa prima che la nostra scuola sia definitivamente schiacciata da un lato dall’incalzare di saperi, competenze e apprendimenti, dall’altro dal persistere di un modello scolastico creato dagli stati-nazione a partire dal diciannovesimo secolo, che costringe infanzie e adolescenze ad essere quotidianamente irreggimentate in classi aggregate per età dall’istruzione primaria a quella secondaria, ad apprendere il passato nell’indifferenza degli adulti per il loro futuro.

(1) Si veda ISTAT, 2020d; Osservatorio Talents Venture, 2018.

La lingua fascista batte dove il dente duole

La storia ci ha insegnato che, pur avendone già fatto esperienza, non si ha mai la garanzia di poter riuscire a prevedere un determinato esito, soprattutto se l’esperienza è lontana nel tempo. Questo è vero soprattutto per quelle società che rischiano l’analfabetismo democratico perché non hanno saputo mantenere efficiente la memoria di fatti accaduti molto tempo addietro, in modo particolare per le generazioni che non possono averli vissuti.

Quando la Destra di Giorgia Meloni etichetta come devianze giovanili: droga, alcolismo, tabagismo, obesità, anoressia, bullismo, baby gang, hikikomori promettendo generazioni di italiani “sani e determinati”, ciò che preoccupa non è la possibilità di un regime liberticida prossimo venturo, non il ritorno al ventennio dei fasci littori, ma il persistere e il crescere di una subcultura lugubre e reazionaria, con suggestioni eugenetiche, quella stessa che ha partorito le leggi razziali, le discriminazioni sessuali, l’ostilità contro gli immigrati.

Non è il fascismo evidente, che dovremmo essere in grado di riconoscere, che ci deve preoccupare, ma il fascismo occulto, il fascismo latente. 

Perché dai germi della mentalità fascista questo nostro paese non si è mai liberato del tutto.

Ancora troppe strutture e istituzioni della società sono organizzate in modo gerarchico e piramidale, dove sovente l’autorità non è autorevolezza ma autoritarismo e incompetenza, istituzioni che si prestano ad essere terreno per la germinazione di spiriti e comportamenti fascistoidi. La stessa scuola, che dovrebbe essere il baluardo contro le distorsioni della democrazia, non è esente dal rischio di preoccupanti ritorni reazionari prodotti da una crisi di identità ostinatamente abbarbicata alle cattedre, ai voti in condotta, al latino, alle bocciature, a tutto il repertorio della sua genesi gentiliana.

Anche la reazione piccata che alcuni democratici illuminati hanno nel dichiararsi antifascista, assomiglia tanto al rifiuto degli antibiotici di fronte alla circolazione di batteri che non si vogliono prendere in considerazione. Pertanto la produzione degli anticorpi non è mai abbastanza.

Ciò che chiamiamo fascismo in senso lato, non è tanto il riferimento al ventennio del secolo scorso, che è comunque sempre sottinteso, quanto una forma mentis, una sopraffazione mentale che si esprime con la violenza delle parole e dei pensieri.

E in questo la Meloni non si è smentita, considerando “devianza giovanile” la malattia, il corpo non sano, sia da un punto di vista fisico che psichico, con una semplificazione che mette all’indice ogni complessità, che nega cittadinanza alla psicologia del profondo, alla capacità di comprendere i prodotti delle storture sociali, dei danni coltivati dentro e fuori le relazioni famigliari. Brandendo il principio di autorità del sano e del vigoroso, del culto di una “fortitudo” biologica e sociale da Spartaco dell’esistenza.

Le parole della Meloni sono generate da una cultura fascista che si esprime nell’incapacità clinica, quella di sapersi porre accanto all’altro, di piegarsi nell’ascolto, nel bandire il giudizio e accogliere il suo essere, complesso, conflittuale innanzitutto per se stesso. È la cultura dell’anomia che considera devianza tutto ciò che viola le norme, i pregiudizi e le aspettative sociali.

Questo oggi è il manifestarsi del fascismo: il progetto di rendere opinione diffusa, senso comune la necessità di una società ordinata, igienizzata, normalizzata attraverso la pulizia sociale, l’igiene  mentale, etica e culturale.

Si tratta della malattia sociale che stiamo rischiando di contrarre nuovamente, la cui gravità produrrebbe l’assuefazione a ritenere che è normale solo ciò che è considerato tale dal popolo sovrano. La normalizzazione delle condotte individuali e sociali secondo un principio di ordine e disciplina che è quello imposto dalla semplificazione dei luoghi comuni. I rumori di fondo dei nostri quotidiani rischiano di impedirci di comprendere ciò che sta realmente accadendo, che pare avere le sembianze di un sentire comune, del bisogno di ordine e sicurezza. Il disorientamento generale impedisce di avere menti e orecchie attente a cogliere i sintomi di un fascismo latente a cui assuefare quanti credono di riscattarsi dalla loro mediocrità attraverso il populismo e il sovranismo, attraverso il ritorno agli “uber alles” di antica memoria.

Mettere insieme baby gang, bullismo e hikikomori è il massimo della strumentalizzazione, è una becera volgarità, che gioca d’effetto sull’ignoranza, sapendo che la stragrande maggioranza del pubblico non ha idea di che cosa significhi “hikikomori”. Che non è una violenza, non è una droga, non è una malattia, ma una tragedia per chi ne è vittima e per le famiglie che devono condividere questo dramma. Solo usare questo termine etichettandolo come devianza sociale è una violenza, violenta come una spedizione punitiva di manganellatori, alla stessa stregua di camicie nere e picchiatori mentali.

Gli hikikomori. sono quei nostri figli e figlie che si rinchiudono in casa rifiutando ogni rapporto con il mondo di fuori. Un dramma frutto delle contraddizioni del nostro vivere sociale, un dramma di fronte al quale le famiglie sono lasciate sole e la scuola fino ad oggi si è dimostrata incapace di aiutare e affiancare questi giovani e i loro genitori. L’uscita della Meloni è quanto di più allarmante per il loro futuro perché, anziché una soluzione di aiuto e di presa in carico, preannuncia una risposta di persecuzione, di punizione o di virile prevenzione.

Questa è la lingua fascista della Meloni che non contempla alcun cedimento al “cum patior”, la compassione, l’empatia, il provare le emozioni, il soffrire con te e per te, è una  lingua di condanna senza appello dell’aborto, dell’eutanasia, di ogni uscita dal terreno seminato dal conservatorismo più reazionario. È con lo sport che si crescono generazioni di giovani sani, come si pretendeva con i giochi del Littorio, e le adunate fasciste.

“Fascista è chi fa il fascista” ha scritto con intelligenza Michela Murgia nel suo “Istruzioni per diventare fascisti” da riprendere in mano e da leggere come antidoto contro l’ottundimento di massa che pare circondarci.

Non sparate a zero sul Docente Esperto

Si conosce poco circa il docente esperto spuntato durante la calura estiva tra le norme del decreto Aiuti bis. Si sa che saranno in tutto ottomila per quattro anni, per un totale di trentaduemila, che per diventare esperti occorre studiare per dieci anni e che al termine del percorso si riceverà un aumento stipendiale pensionabile. Pare che non sarà una nuova figura di sistema perché continuerà a esercitare la sua funzione docente.

La reazione del mondo della scuola a leggere petizioni, stampa e social è senza alcun dubbio di generale rigetto rispetto al trapianto che sembrerebbe nelle intenzioni del ministero, per cui non si comprende come sia possibile produrre un rinnovamento, se tale era nelle intenzioni governative, senza il coinvolgimento dei diretti interessati, vale a dire gli insegnanti.

Compulsando internet ho scoperto che l’idea del docente esperto non è nuova, qualcuno ci ha già pensato da tempo e siccome ormai nulla è novità, se non assume un brand anglosassone, si tratta dei corsi di formazione e-learning con esame in presenza per  acquisire la qualifica di Expert Teacher organizzati dall’Erickson in collaborazione con la UIL, Università Telematica  degli Studi, e con lANPA, associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola.

In cuor mio confidavo che ci fosse un nesso tra l’iniziativa del ministro e l’offerta dell’Erickson, un nesso che avrebbe aiutato a fornire un senso all’evanescente figura scaturita dal decreto Aiuti bis. Non pensavo a nulla che non fosse più che legittimo e trasparente, ma evidentemente, indubbiamente per causa mia, ho suscitato con un mio articolo la sensibilità degli ideatori e promotori dell’Expert Teacher, della qualcosa mi dolgo pubblicamente.

Tuttavia di fronte all’alzo zero con il quale pare sarà impallinata la proposta del docente esperto mi rimangono aperti tutti i miei interrogativi.

Siamo tutti convinti che il nostro sistema scolastico necessita di una rifondazione radicale? Che il differenziale fra noi e gli altri Paesi è cresciuto anche perché non abbiamo saputo pensare al nostro sistema scolastico in termini moderni, un sistema scolastico che accusa una crisi profonda nei suoi moduli organizzativi, nelle sue strutture organizzative, nella formazione dei suoi docenti.

Che la scuola è una grande questione nazionale che deve essere affrontata con grandissima lungimiranza e fortissimo impegno, perché un paese e una comunità vivono del futuro che sanno preparare ai loro giovani, ragazze e ragazzi.

L’ultimo rapporto dell’Unesco sollecita un nuovo contratto sociale per l’istruzione al cui centro siano gli insegnanti e la loro professione rivalutata e reimmaginata come uno sforzo collaborativo che stimola nuove conoscenze per realizzare una trasformazione educativa e sociale. Gli insegnanti hanno un ruolo unico da svolgere nella costruzione di un nuovo contratto sociale per l’istruzione. Per svolgere questo lavoro complesso, gli insegnanti hanno senza dubbio bisogno di comunità di insegnamento collaborative ricche, caratterizzate da ampi spazi di autonomia e da un generale sostegno. Sostenere l’autonomia, lo sviluppo e la collaborazione degli insegnanti è un’importante espressione di solidarietà pubblica per il futuro dell’istruzione.

Quando gli insegnanti sono riconosciuti come professionisti riflessivi e produttori di conoscenza, contribuiscono alla crescita dei corpi di conoscenza necessari per trasformare gli ambienti di apprendimento, le politiche, la ricerca e la pratica, all’interno e al di fuori della loro stessa professione.

Ma come incamminarsi verso tutto questo, che richiede tempo, pazienza, lungimiranza, investimenti nelle risorse umane?

Non sono certo sufficienti le petizioni di principio, le dichiarazioni di intenti, né le elocubrazioni sulla scuola che ognuno  vorrebbe.

Occorre scegliere, occorre scommettere, come sempre nella scuola.

Occorre decidere contro le resistenze al cambiamento dall’interno, e pure dall’esterno,  contro chi invoca il passato e accusa di tutti i mali il progressismo educativo. 

Bisogna decidere sapendo che la chiave del cambiamento sono gli insegnanti, coloro che ogni giorno lavorano nel rumore d’aula, che su di loro bisogna puntare e investire. Sapendo che non possiamo convincerli tutti e coinvolgerli tutti contemporaneamente, i mezzi al momento non ci sono e vanno rispettate le opinioni di ciascuno. Ma l’interesse della Scuola e del Paese, in particolare delle giovani generazioni, deve prevalere su ogni corporativismo e immobilismo.

Se la strategia è quella di intervenire sul versante della formazione e del reclutamento da un lato e dall’altro sulla riqualificazione di quote di personale in servizio, non mi sembra una strategia sbagliata e ritengo che valga la pena impegnarsi in questa direzione. 

Si avvierà  così un processo di innovazione dall’interno della scuola attraverso il ricambio di personale per via dell’avvicendamento tra i docenti che vanno in pensione e i neo assunti che avranno ricevuto una nuova formazione e quelli in servizio che nel frattempo avranno compiuto il percorso per essere riconosciuti come docenti esperti.

Da tutto questo si evincono due piani di intervento per riqualificare il nostro sistema formativo facendo leva sull’unica leva credibile: il coinvolgimento degli insegnanti, perché solo da loro dipende il destino del nostro sistema formativo. 

Intervenendo sui due fronti è credibile pensare che nel giro di dieci anni si possa realizzare già un profondo rinnovamento e una autentica riqualificazione della nostra scuola con un’efficacia e una capacità di centrare l’obiettivo che nessuna riforma del sistema potrebbe assicurare, starà poi alla politica accompagnare tempestivamente con lo strumento delle leggi le innovazioni che si produrranno nella nostra scuola per effetto del processo di riqualificazione del personale docente.

È indispensabile che questo processo veda il coinvolgimento e il protagonismo di altri soggetti irrinunciabili per la formazione dei docenti e il rinnovamento del nostro sistema formativo, dalle Università all’Indire, alle Avanguardie educative, all’associazionismo professionale degli insegnanti, ai centri studi e alle case editrici qualificate sul piano della didattica e della formazione professionale dei docenti. Un lavoro corale capace di far suonare le corde migliori del nostro sistema scolastico e dei nostri insegnanti.

Si scrive Docente Esperto si legge Expert Teacher*

L’articolo 38 del Decreto Aiuti bis, quello che introduce la figura del “docente esperto”, mica potevano scriverlo in inglese. Ma poiché nella quasi generalità dei paesi europei è d’obbligo la formazione professionale continua per chi insegna e circa la metà dei sistemi educativi prevede carriere strutturate per complessità di lavoro e responsabilità, viene spontaneo supporre che il profilo del docente esperto non sia un’invenzione ministeriale estemporanea prodotta dall’eccessiva calura estiva.

Occorre un po’ di pazienza, riflettere, essere creativi e siccome siamo globalizzati dall’italenglish ti viene di tradurre “docente esperto” e cercare in rete con l’ausilio di Google “Expert Teacher”. E il gioco è fatto perché cade immediatamente il velo di Maya, e comprendi quanto sei sciocco e sprovveduto, perché le cose sono come sempre figlie del rasoio di Occam e maledettamente italiane.

Scopri che Expert Teacher è il Master on line, con sessione finale in presenza, organizzato  dal Centro studi e casa editrice Erickson in collaborazione con la UIL, Università Telematica  degli Studi e con l’ANPA, associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola: 990 euro, scontati,  per 1500 ore e 60 CFU.

Di fronte alla figura del docente esperto la domanda che immediatamente mi è venuta spontanea è stata relativa al ruolo dell’INDIRE e delle Avanguardie educative da questi sostenute, istituzioni immagino costituite da docenti esperti, saranno riconosciuti come tali o dovranno anche loro compiere il percorso previsto dal decreto legge?

Ma non c’è fine alle scoperte perché al progetto di Master dell’Erickson partecipano anche l’INDIRE e l’Università di Firenze.

Le sorprese non terminano qui. Navigando nel sito dell’Erickson vieni a scoprire che il progetto Expert Teacher è curato e sviluppato da Laura Biancato, dirigente scolastica che ha lavorato presso il Ministero dell’Istruzione partecipando a diverse commissioni, in particolare alla stesura del piano nazionale Scuola Digitale.

A questo punto è difficile non immaginare che il Docente Esperto del ministro Patrizio Bianchi e l’Expert Teacher dell’Erickson-Biancato  siano parenti stretti.

Del resto l’obiettivo è comune. Non è certo quello di aprire la carriera docente a figure di sistema, perché se così fosse stato la strada era già in parte tracciata, non era necessario rovinarsi la vita con il rischio di vedersi rivoltare contro il corpo insegnante come già accadde più di vent’anni fa al ministro Luigi Berlinguer che partorì l’idea del “concorsone”.

No, la strategia del ministro, forse con la complicità dell’Erickson, è quella del cavallo di Troia, trentaduemila cavalli di Troia tra il 2033 e il 2036, nella consapevolezza che riformare la scuola richiede tempo, tanto tempo e che soprattutto ogni riforma dall’esterno è destinata a fallire, mentre la scuola si può solo rinnovare dall’interno, attraverso gli insegnanti, i trentaduemila cavalli di Troia, appunto, su cui investire. Del resto il secolo scorso ci ha insegnato che le uniche innovazioni che hanno consentito di migliorare il sistema formativo sono quelle nate sul campo dalle esperienze di grandi maestri come Montessori, Freinet, Lodi, Ciari, Lorenzo Milani.

Il Centro Studi Erickson presenta il proprio Master come una proposta formativa altamente professionalizzante per preparare docenti in grado di affrontare il cambiamento della scuola.

La scuola è un “bene comune” come ci ricorda anche l’ultimo rapporto dell’Unesco e in una società in costante evoluzione anche il profilo docente non può che essere dinamico, già lo sapevamo ma le resistenze al cambiamento dall’interno, e pure dall’esterno, quando si tratta di scuola sono prepotenti, è sempre il passato che viene invocato contro il progressismo che avrebbe alterato gli equilibri Casati-gentiliani del nostro sistema formativo.

La professione docente si è fatta sempre più complessa e anche questa è una banalità,  ma solo ora, perché l’Europa ce lo impone, con il Pnrr si affronta nell’arco di una prospettiva di dieci anni il problema della formazione docente. Non si specifica come, se non introducendo il profilo del docente esperto. 

Se è parente dell’Expert Teacher, l’Erickson specifica che la sua offerta formativa nasce da un progetto di ricerca che ha coinvolto oltre 200 insegnanti della scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado. Sono state così individuate quattro figure di “insegnanti esperti”. Progettano, organizzano, monitorano, valutano progetti estesi all’intero istituto, per contribuire a qualificare e innovare la scuola.

Ne è derivato addirittura un Syllabus, “Il Syllabus Expert Teacher per le competenze del docente innovativo” suddivise in tre aree fondamentali: Professione, Didattica, Organizzazione.

I corsi dell’Erickson sono chiaramente finalizzati al conseguimento del Master di I livello e al rilascio di 60 CFU necessari per essere assunti a scuola secondo la nuova normativa del reclutamento.

Ai Master è affiancata l’offerta di singoli Corsi di perfezionamento pensati come “palestre” con un project work finale per un totale di 500 ore e 20 CUF. Le palestre sono dedicate all’Innovazione della professione docente e alla Progettazione e valutazione nella scuola delle competenze.

Il prestigio del Centro Studi e della casa editrice Erickson non sono certo messi in discussione, indiscutibile il contributo dato in tutti questi anni ai temi dell’inclusione scolastica e al rinnovamento della didattica, in particolare del suo animatore il professor Dario Ianes.

Da tutto questo si evincono due piani di intervento per riqualificare il nostro sistema formativo facendo leva sull’unica leva credibile: il coinvolgimento degli insegnanti, perché solo da loro dipende il destino del nostro sistema formativo. 

Non so quale sia la strategia del ministro Bianchi, forse sarebbe il caso che ce la spiegasse, ma non sono portato a credere che ognuno viaggi per conto suo, anzi, credo che i piani convergano, uno finalizzato a formare i nuovi docenti, l’altro, quello ministeriale, che interviene sui docenti già in servizio, certamente quelli che potranno garantire una maggiore permanenza e non ovviamente quelli destinati ad andare in pensione negli ultimi dieci anni. Intervenendo sui due fronti è credibile pensare che nel giro di dieci anni si possa realizzare un profondo rinnovamento e una autentica riqualificazione della nostra scuola con un’efficacia e una capacità di centrare l’obiettivo che nessuna riforma del sistema potrebbe assicurare, starà poi alla politica accompagnare tempestivamente con lo strumento delle leggi le innovazioni che si produrranno nella nostra scuola per effetto del processo di riqualificazione del personale docente.

*N.B.

Erickson. Buonasera dott. Fioravanti, sono Francesco Zambotti, responsabile dell’Area Educazione di Erickson. L’articolo che mi trovo a commentare parte semplicemente da un assunto falso e anche irrealistico. Non c’è nessuna vicinanza nè tantomeno dialogo o accordo tra Erickson e il MIUR (la cosa mi fa anche sorridere sapendo la diffidenza che il Ministero ha nei confronti delle ditte private). È vero che il nome del docente esperto può richiamare Expert Teacher che è però un progetto del tutto diverso nei fondamenti e negli obiettivi, dalla proposta recente ministeriale e con molto anni alle spalle. Esiste da più di cinque anni e prevede sia il master che lei cita ma anche altre forme di formazione professionale. Se vuole conoscere meglio il progetto Expert Teacher la invito personalmente al nostro convegno Didattiche2022 a Rimini in novembre, ci saranno diversi momenti dedicati anche a Expert Teacher e più in generale spero di capisca che l’idea di innovazione inclusiva che Erickson propone , promuove e sostiene è un idea molto diversa dalla lotteria dell’incentivo economico individuale prevista nel recente DL. Venga a conoscere la profondità del syllabo di Expert Teacher e il lavoro di ricerca triennale che c’è stato alle spalle facendo dialogare mondo della ricerca, dirigenti, insegnanti e centro di formazione. Le assicuro che è un panorama molto diverso da quello previsto dal docente esperto. Se vorrà essere nostro ospite ci farà molto piacere.

Laura Biancato. Per quello che mi riguarda direttamente, visto che mi ha citata, si tratta di fantasie prive di qualsiasi fondamento, anzi del tutto opposte alla realtà. Sta di fatto che trovo diffamatorie alcune frasi come quelle che ipotizzano una combutta tra Erickson (vengo citata direttamente) e ministero, peraltro per impedire una vera carriera dei docenti che da decenni porto avanti come battaglia personale. Ho scritto diversi articoli e partecipato ad eventi anche di rilievo sempre con l’obiettivo di promuovere un cambiamento verso il middle management. Infatti, il profilo 3 di Expert Teacher era stato pensato nel 2017 proprio come prototipo del collaboratore del DS. In ogni caso, è veramente un paradosso che lei mi nomini co-fautrice di una disposizione (quella del docente esperto) che per me è intollerabile, che ho criticato in lungo in largo e che è l’opposto di ciò che (forse non l’ha approfondito bene…) promuove il progetto Expert Teacher.

Le mie fonti:

Expert Teacher https://www.erickson.it/it/expert-teacher/?gclid=Cj0KCQjwuuKXBhCRARIsAC-gM0hGxVIfMO3_z7wYSSRkL-PtoV11Jdl6o4-9zbbp4XQH_LVC7m4YH5gaAj3dEALw_wcB

https://www.linkedin.com/in/laura-biancato-a93a99139/?originalSubdomain=it

La scuola al crocevia tra conservatori e progressisti

Il professor Ernesto Galli della Loggia dalle righe del Corriere della Sera del primo agosto sale in cattedra per fornire, forse neppure richiesto, una lezione di conservatorismo all’onorevole Giorgia Meloni presidente dei conservatori europei.

Il senso della lezione può essere riassunto in breve: essere conservatori consiste nel fare l’opposto dei progressisti. Conservatore, dunque, non è chi è contrario ad ogni cambiamento a prescindere, ma chi si oppone ai cambiamenti proposti dalle forze progressiste. Per cui il conservatore doc si deve semplicemente limitare a cercare di fare il contrario del campo avverso.

Se l’editoriale si concludesse qui non varrebbe neppure la pena di prenderlo in considerazione.

Invece qui casca l’asino. Perché l’esimio professore insiste nei suoi ragionamenti tanto da sostenere che la cartina di tornasole del conservatorismo per eccellenza, guarda caso, si gioca sul terreno dell’istruzione primaria e secondaria. Ti pareva che la scuola non c’entrasse pure con il conservatorismo di casa nostra? Che c’è stato a fare lo spirito universale del nostro filosofo Giovanni Gentile, tacendo di altre compagnie, per i decenni del secolo scorso e pure per gli appena due del terzo millennio tra le aule delle nostre scuole?

Ovviamente se conservatorismo è uguale a ciò che non è progressista, il nostro professore non può che sposare le tesi della coppia Mastrocola-Ricolfi per cui l’istruzione nel nostro paese altro non è che “un ambito devastato da scelte di politica scolastica quasi tutte ispirate da un vuoto progressismo educativo”. Tutto questo viene temporalmente collocato negli ultimi “tre decenni di cambiamenti rovinosi”, portando a ritenere che almeno fino al 1992 la scuola “tirava” bene da un punto di vista conservatore. Il millenovecentonovantadue è la data di Mani pulite, una data fatidica per la fine della prima repubblica, nel caso specifico della scuola ha segnato l’esaurirsi del monopolio democristiano della pubblica istruzione.

Il tristo esito è sotto gli occhi di tutti tanto che “oggi  la metà dei quindicenni italiani non sono in grado neppure di comprendere il significato di un testo”, fermo restando che prima del 2000 non fregava a nessuno sapere cosa effettivamente imparassero a scuola i quindicenni italiani, perché ancora non esistevano le indagini dell’OCSE-PISA e l’INVALSI è stato istituito nel 1999 su proposta dell’allora ministro Luigi Berlinguer, pertanto non sono possibili confronti tra il prima e il dopo, e già qui cedono di fondamento le accuse ad un fantomatico progressismo educativo.

Per non parlare dei dati relativi alla alfabetizzazione degli adulti che si presume abbiano frequentato le scuole negli anni d’oro precedenti la catastrofe progressista, se sommiamo i dati di chi si colloca tra l’analfabetismo totale e il livello 2 europeo otteniamo che circa il 70% della popolazione adulta italiana non raggiunge il livello 3, il minimo per essere considerati cittadini consapevoli.

Se ci si sforzasse di scrive di scuola cercando di documentarsi, evitando di lasciare un eccessivo spazio al proprio egotismo intellettuale, si sarebbe scoperto che il problema di quote di quindicenni che non sono in grado di capire ciò che leggono oltre i livelli più elementari non è solo italiano, ma mondiale e su questo l’OCSE ha lanciato l’allarme, perché è un’emergenza che deve riguardare tutti in un mondo in cui le richieste di partecipazione civica ed economica sono sempre più complesse. 

Un’emergenza che non si può affrontare con la categoria conservatori verso progressisti. La questione è un’altra e per affrontarla bisogno studiare, uscire da i propri costrutti mentali, affrontare la realtà, cercando di aprire le menti alle nuove sfide anziché crogiolarsi nelle proprie convinzioni. 

Il tema è semplice da definire, estremamente complesso da svolgere. Il sistema di istruzione pubblica del XX secolo, conservatore o progressista che fosse, non funziona più nel secolo XXI, non regge alle sfide che abbiamo di fronte. Lo scrive a chiare lettere l’UNESCO nel suo ultimo rapporto, occorre rinegoziare il contratto formativo, occorre un nuovo contratto sociale per l’istruzione che veda unire gli sforzi di tutti per fornire alle nuove generazioni le conoscenze e le innovazioni necessarie a plasmare un futuro sostenibile per tutti ancorato alla giustizia sociale, economica e ambientale.

Ci sono tre domande essenziali da porsi circa l’istruzione: Cosa dovremmo continuare a fare? Cosa dovremmo abbandonare? Cosa deve essere inventato di nuovo in modo creativo?

Non mi sembra che qui da noi nessuna forza conservatrice o progressista che sia stia dimostrando di porsele.

Anzi nel silenzio assordante delle ferie agostane, nella distrazione della politica concentrata sulla ripartizione dei seggi per il prossimo parlamento a scranni ridotti, nessuno trova il tempo di ribattere alla sicumera di un intellettuale che non trova di meglio che indicare l’istruzione del paese come terreno cruciale del conservatorismo. La scuola come il luogo deputato a rilanciare i valori del passato e l’identità del Paese, unitamente al merito e al senso dello Stato, ignorando completamente che quando si scrive di istruzione i destinatari sono i giovani, le ragazze e i ragazzi in carne ed ossa che domani saranno adulti e non certo la patente di conservatorismo della signora Giorgia Meloni.

E IO TI BOCCIO

 

Se c’è qualcosa di anacronistico e di incongruente con l’individualizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento sono le bocciature. 

Aveva tentato nel 2007 il governo Prodi, ministro dell’istruzione Fioroni, di abolirle, almeno nel biennio delle superiori, con un notevole risparmio per le casse dello Stato, ma l’idea incontrò l’opposizione dei sindacati che in quel provvedimento di riforma vedevano una minacciosa caduta del numero delle classi e di conseguenza di cattedre e posti di lavoro.

Poi viene da chiedersi tutti quei miliardi del PNRR per edifici scolastici e edificatori di sapere (quest’ultimi sarebbero i docenti) per fare quale scuola? Un’altra come questa che boccia in seconda elementare, come riportato in questi giorni dalle cronache di Bari?

Sappiamo che l’esito delle bocciature esplicite o implicite che siano è la dispersione scolastica, da noi oltre la soglia del 13%, una dispersione scolastica che ci costa circa 70 miliardi all’anno, pari al 4% del PIL, una dispersione segnata dai primi fallimenti già accumulati alla primaria, micidiali, poiché funzionano come  profezie che poi si avverano.

È che la cultura della formazione vista dalla parte di chi deve essere formato è quella che manca a chi si dovrebbe occupare delle policy scolastiche.

Era già l’errore di fondo contenuto nella Buona scuola del governo Renzi, con l’incongruenza di pretendere di chiamare “buona” una scuola lasciata inalterata nella sua struttura di sempre, per di più perdendo di vista proprio gli studenti punto di partenza e di arrivo di ogni processo formativo.

Ora poi assistiamo alle self-candidacy a fare il ministro dell’istruzione come quella ufficializzata su Il Foglio, dal professore Marco Lodoli che se ne va in pensione e intende mettere a disposizione del paese la sua esperienza di uomo di scuola.

Il suo programma in dieci punti esordisce con l’affermazione: “La scuola ha bisogno di ritrovare a pieno la sua missione che è educare, preparare, formare…”

Come non essere d’accordo! Salvo che sarebbe il caso di dire come. Non è dato di saperlo, a meno che non ci sia qualcuno, sebbene uomo di scuola e intellettuale, così sprovveduto da ritenere che l’impegnativa affermazione d’esordio si realizzi attraverso l’elenco delle cose da fare che il professor Lodoli propone, dall’aumento delle ore di educazione fisica, a quelle di musica, alle lezioni di cinquanta minuti fino, ovviamente, all’aumento dello stipendio degli insegnanti. Il tutto mantenendo la scatola e i suoi contenuti così come sono ora. 

Insomma come questa scuola andava bene ieri andrà bene anche domani, tanto il futuro dei giovani non lo possiamo conoscere, e una generazione vale l’altra, ragazze e ragazzi poi sono tutti uguali, che siano del secolo scorso e dei decenni a venire cosa cambia.

È questa ignoranza che pesa come una cappa sul paese, professori, intellettuali, politici, non ci si salva. La scuola è nata così con Casati e Gentile e così deve continuare a vivere.

Siamo sempre lì, alla Mastrocola e coniuge. Per cui anziché essere considerata una madornalità da licenziamento in tronco di chi ha deliberato la bocciatura di una bimbetta di sette anni in seconda elementare, in questo paese si dibatte circa il de jure della sentenza con la quale il Tar della Puglia invita il collegio dei docenti della scuola a ritornare sui suoi passi.

Non è che uno debba essere costretto a sorbirsi la legislazione scolastica che oltretutto è di una qualità letteraria pessima, ma lo scollamento tra immaginario scolastico collettivo, pratica scolastica e normative scolastiche in questo paese è enorme. Sono come tre strade parallele ognuna delle quali procede verso la propria meta senza alcuna possibilità di comunicare tra loro. Questa assenza di comunicazione fa sì che l’opinione pubblica non si modifichi mai, gli insegnanti continuino a lavorare come hanno sempre fatto incuranti di ogni innovazione e che leggi, norme e circolari restino lettera morta. 

Agisce una sorta di refrattarietà ai cambiamenti per cui l’opinione pubblica non si sposta dai luoghi comuni e la scuola dal suo modus operandi, così che il gattopardesco tutto cambi perché tutto rimanga com’è può giungere comodamente alla sua apoteosi.

Dalle Indicazioni nazionali alle Linee guida ministeriali si sono spesi fiumi di parole sul senso della valutazione in particolare nella scuola primaria, ma rimane una ambiguità irrisolta quella della eccezionalità, dei casi eccezionali.

Noi siamo il paese del tutto è normale salvo eccezioni, guarda caso, abbiamo pure la faccia tosta di affermare che le eccezioni confermano la norma essendo noi tutti discepoli dell’avvocato manzoniano.

Per cui nonostante ci si sia sforzati di spostare la valutazione sui processi si torna sempre, con una sorta di riflesso condizionato ai giudizi, ai giudizi sulla persona, anche se questa ha solo sette anni non può sottrarsi ad una simile mannaia e la mannaia si cela in quel “salvo eccezioni”.

In realtà c’è molto di più e il molto di più sta nel continuare a perpetuare un sistema scolastico fondato sulle classi di età, sulla massificazione delle differenze.

Non si può da un lato licenziare normative che richiedono di adattare l’insegnamento “ai bisogni educativi concreti degli alunni, ai loro processi cognitivi, meta-cognitivi, emotivi e sociali” per poi mortificare tutto nell’uniformità della classe, dove di regola tutti devono giungere allo stesso modo alla classe successiva, salvo ritornare al punto di partenza per ripetere di nuovo l’intero percorso.

Dovrebbe essere ormai evidente che la struttura “casati-gentiliana” del nostro sistema scolastico fondata sulle classi di età costituisce un grave ostacolo ad ogni forma di flessibilità e di individualizzazione dei percorsi di apprendimento. Che se non si aggredisce il nodo strutturale la dispersione scolastica sarà sempre alta e la tentazione delle bocciature sempre latente.

Si tratta di capovolgere la logica e passare da una scuola pensata come progressione verticale, dal basso verso l’alto secondo l’età anagrafica, a una progressione orizzontale lungo un curricolo percorso da ciascuno secondo i propri tempi e i propri bisogni formativi che nessuna classe e bocciatura possono imbrigliare.

Il rischio è che le risorse del PNRR spese per la scuola e per la formazione degli insegnanti siano ancora una volta investite per la scuola di ieri o di oggi, ma non certo per quella di domani.

La scuola è sfinita

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Il problema della scuola è la scuola. Ma se la soluzione non è la descolarizzazione della società certamente è quella della descolarizzazione della scuola, salvare la scuola da se stessa. La Scuola è sfinita è l’ultimo lavoro di Maurizio Parodi pubblicato da La Meridiana di Bari.

Una scuola estenuata, esausta, una scuola che non sopporta o meglio non supporta più i suoi studenti per l’incompatibilità crescente tra loro  e il nostro sistema formativo.

Questa nostra scuola sarebbe perfetta se solo fosse senza gli studenti o per lo meno frequentata solo da quelli con essa compatibili, probabilmente tutti quelli che della scuola non avrebbero bisogno e che comunque la scuola non  riuscirebbe a rovinare.

È saltata la compatibilità con il suo sistema, la sua organizzazione, il suo funzionamento, se mai c’è stata. Ognuno al suo posto: le classi, gli insegnanti in cattedra, gli alunni dietro  ai banchi, gli orari che scandiscono gli ingressi e le uscite, il succedersi dei saperi impacchettati nelle singole materie, ora per ora, anno per anno, i compiti, i voti, le interrogazioni, tutto perfetto. Salvo che tutto giri senza intoppi, che tutto sia compatibile con il sistema, diversamente bisogna prevedere le integrazioni, i bisogni educativi speciali, le certificazioni e incominciano le entropie.

Non è una novità lo sappiamo da tempo, lo sanno da tempo tutti quegli insegnanti che ogni giorno lavorano con passione controcorrente, nonostante la scuoia, lavorano perché sentono il peso della responsabilità della loro relazione di adulti formati con ragazze e ragazzi che in quanto adolescenti ancora non sono adulti.

Se la scuola non funziona non è colpa delle nuove generazioni, la responsabilità è di una scuola vecchia di due secoli rimasta pressoché identica a se stessa, mai riformata perché mai deformata come la regola dei monaci Certosini. Un’istituzione totalizzante alla Foucault, come le caserme, le carceri, gli ospedali. Dove codici, norme, regole, prassi annullano le persone, le individualità, le differenze, per appiattirle, per omologarle, cosa grave quando si tratta di ragazze e ragazzi che devono crescere, per dirla con Gordon Childe devono creare se stessi.

Ma nessuno si gira a guardare indietro, a guardarci dentro a questa scuola, a farne l’ecografia  con spirito di osservazione ed esperienza sul campo come fa Maurizio Parodi che nella scuola ci ha messo la vita, vi è entrato a sei anni e come tanti di noi, dalla scuola non è più uscito. Con pensiero riflessivo scrive della quotidianità delle nostre scuole, delle liturgie che in esse si celebrano, dei loro riti come fossero chiese, in cui ogni giorno l’insegnante sale in cattedra come il sacerdote all’altare e gli alunni come i fedeli nei banchi ad assistere alla celebrazione con gesti e condotte stereotipate.

Alla diagnosi Parodi accompagna la terapia a base di ricostituenti pedagogici. 

Innanzitutto praticare lo sguardo ecologico per una “conversione ecologica” quella che ci ha insegnato Gregory Bateson con il suo Verso un’ecologia della mente. Una conversione ecologica mentale di chi pratica per mestiere la cultura e l’insegnamento. Un’ecologia scolastica nel senso di praticare l’ecologia degli ambienti di apprendimento. La capacità di rimettere in discussione i nostri costrutti mentali intorno alla scuola e ai processi di insegnamento/apprendimento. Come funziona il pensiero umano e come funziona la didattica scolastica non vanno d’accordo, non sono mai andati d’accordo. 

La conversione ecologica richiede una rieducazione del pensiero, nel nostro caso del pensiero intorno ai saperi, alla scienza, agli insegnamenti per come sono da sempre accreditati dalle nostre scuole nella loro parcellizzazione e frantumazione a partire dalla formazione dei docenti per finire  ai contenuti confezionati nei libri di testo dall’editoria scolastica.

In questo senso si deve parlare di una conversione ecologica delle nostre scuole per liberare i nostri sitemi formativi dai pregiudizi cognitivi su cui si reggono. 

Parodi li elenca con precisione a partire dalla convinzione che l’unico sapere autentico è  quello formale che si apprende a scuola. Per apprendere bisogna disporre di ambienti “asettici” come le aule dove il silenzio della classe e l’assenza di stimoli esterni enfatizzano il valore della lezione e della parola dell’insegnante. Varcata la soglia della scuola gli alunni sono tutti ugualmente ignoranti, tutti non diversamente competenti. L’insegnamento si caratterizza per segmenti di trasmissione delle conoscenze alla classe, prevalentemente attraverso la parola. Durante la lezione  le informazioni “transitano” dal docente-soggetto al discente-oggetto. La persistenza degli apprendimenti è proporzionale alla quantità di insegnamento, più si insegna più qualcosa resta. Così tanto più l’alunno ascolta, tanto più impara. Solo correggendo e facendo ripetere si possono ottenere risultati positivi. La conoscenza è frutto di studio, e lo studio può essere solo fatica, rinuncia, sacrificio. Quello che si fa a scuola non può essere piacevole, perché un’attività piacevole non può essere cognitivamente significativa e didatticamente apprezzabile. La memoria è fondamentale, infatti l’apprendimento consiste nella memorizzazione di nozioni e la conoscenza è il risultato di un processo lineare e cumulativo.  Ogni studente è responsabile dei suoi risultati perché la padronanza del sapere scolastico dipende, in massima parte, dalla volontà dello studente. 

Nonostante il nuovo millennio, l’evoluzione e la diffusione dei saperi e la conseguente  perdita di centralità da parte della scuola come unica detentrice del sapere, su simili convincimenti, occulti, inconsapevoli o meno continuano a basarsi i processi formativi dei nostri giovani nelle nostre scuole.

È possibile difendersi? È possibile guarirne? Parodi  indica con chiarezza la strada, la strada del professionista riflessivo, che dovrebbe essere chiunque lavora nella scuola, chiunque ha a che fare con le persone a prescindere dalla loro età, ragione di più se l’età è quella della crescita e della formazione.

È necessario avviare processi di autoanalisi, scrive Parodi, possibili solo laddove docenti e dirigenti dichiarino la propria disponibilità a mettersi in gioco, ad acquisire distacco critico verso la propria professionalità con lo scopo di innescare processi di cambiamento che coinvolgano tutti gli operatori scolastici.

Le aree su cui lavorare sono essenzialmente tre: l’area epistemologica-scientifica, l’area pedagogico-didattica, l’area etico-sociale, per ciascuna di queste aree Parodi fornisce gli indicatori di qualità ecologica per favorire la riflessione sul senso del fare scuola oggi.

Per questa scuola sfinita l’unica terapia possibile per vincere i propri morbi è la conversione ecologica del sistema e delle menti che vi lavorano, non servono psicoterapeuti ma una cultura nuova, una cultura metacognitiva, capace di ripensare radicalmente se stessa.

Non è la strada che pare sia stata intrapresa dai decisori politici, neppure da suoi operatori che sembrano sempre più innalzare baluardi in difesa della propria fortezza.

Ma la scuola ci dice in definitiva Parodi è la questione democratica per eccellenza, è una questione di trasparenza, di accountability, di bilancio sociale a cui non ci si può sottrarre a partire da chi opera al suo interno.

Scuola e democrazia camminano di pari passi ce l’ha insegnato Dewey più di un secolo fa, se viene meno la scuola per tutti viene meno la democrazia e in giro non mancano i teorici della scuola per pochi e della democrazia come una roba vecchia e costosa.

Istruzione: un nuovo contratto sociale

La vulnerabilità era un sentimento privato frutto delle nostre fragilità biografiche, ora, dopo la pandemia e con la guerra alle porte di casa, è divenuto un sentimento collettivo che insieme all’incertezza per il futuro ha investito sempre più il nostro presente.

L’UNESCO ne ha fatto il tema dominante del suo ultimo rapporto: “Reimagining our futures together: A new social contract for education”.

Reimmaginare il futuro e per questo è necessario un nuovo contratto sociale per l’istruzione, un’istruzione che è ancora troppo fragile come ha dimostrato la pandemia, durante la quale 1,6 miliardi di studenti in tutto il mondo è stato privato della scuola.

Sono 75 anni, da quando è stata fondata, che l’UNESCO produce i suoi rapporti per ripensare il ruolo dell’istruzione nei momenti chiave della trasformazione della società. Dal rapporto della Commissione Faure del 1972 Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow, al rapporto della Commissione Delors nel 1996, Learning: The Treasure Within. 

Di fronte a gruppi di insegnanti e associazioni che ancora sfornano manifesti per rivendicare il passato anziché il futuro, per difendere cattedre e discipline, viene da chiedersi quanto i professionisti dell’istruzione nel nostro paese possano essere culturalmente sensibili agli stimoli che il nuovo rapporto dell’Unesco fornisce, siano disponibili a ridiscutere le presunte certezze fin qui accumulate. 

Il sistema va rivisto, ed è urgente, perché l’istruzione è questione che non riguarda più solo la nostra classe, il nostro paese, è questione mondiale e quando saliamo in cattedra non è che la porta dell’aula si chiude al mondo, al contrario si apre al mondo e di questo come insegnanti portiamo la responsabilità. Ma non sembra esserci sintonia tra tanta parte degli insegnanti delle nostre scuole e la necessità per il futuro che le nostre aule e le nostre scuole non solo siano costruite, ma soprattuto vissute in modo diverso. 

Si parla di istruzione come se i paradigmi non fossero cambiati, come se l’istruzione permanente praticata come richiesto dai documenti dell’Unesco non avesse dovuto rimettere  in discussione tutto l’assetto dei nostri sistemi formativi e il ruolo professionale dei docenti.

Ora l’Unesco suggerisce di fondare l’istruzione su un nuovo contratto sociale il cui punto di partenza sia una visione condivisa degli scopi pubblici dell’educazione a partire dai principi fondamentali e organizzativi che strutturano i sistemi formativi, il lavoro per costruirli, mantenerli e perfezionarli.

Nel corso del XX secolo, l’istruzione pubblica è stata essenzialmente finalizzata a sostenere la cittadinanza nazionale e lo sviluppo della scolarizzazione di massa attraverso l’istituzione della scuola dell’obbligo. Oggi, tuttavia, mentre affrontiamo gravi rischi per il futuro dell’umanità e per lo stesso pianeta, dobbiamo reinventare urgentemente l’istruzione per poter affrontare le sfide comuni. Il diritto all’istruzione, come sancito dall’articolo 26 della Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo non è più sufficiente. Deve continuare ad essere il fondamento del nuovo contratto sociale per l’istruzione ma occorre arricchirlo, ampliarlo al diritto all’informazione, alla cultura e alla scienza, nonché al diritto di accedere  alla conoscenza, alle risorse del patrimonio di conoscenza collettiva dell’umanità accumulato nel corso delle generazioni che si sta trasformando continuamente.

Sostenibilità, conoscenza, apprendimento, insegnanti e insegnamento, lavoro, abilità e competenze, cittadinanza, democrazia e inclusione sociale, istruzione pubblica, istruzione superiore, ricerca e innovazione costituiscono le voci vertiginose della lista, i temi critici che richiedono di essere profondamente ripensati per il futuro.

Il rapporto dell’Unesco guarda al 2050 ponendo tre domande essenziali relative all’istruzione: Cosa continuare a fare? Cosa abbandonare? Cosa inventare di nuovo in modo creativo?

Non dà risposte, ma fornisce le coordinate per pensare in modo diverso all’apprendimento, alle relazioni tra studenti e insegnanti, alla conoscenza e al mondo.

Didattica, curricoli, valutazione, insegnanti e insegnamento, scuole, opportunità educative, ricerca e innovazione.

Nulla di nuovo, ma dovremmo metterli nero su bianco, dare loro la consistenza di un nuovo contratto sociale, un riconoscimento normativo da cui non è possibile prescindere per chi mette piede nelle nostre scuole, nelle scuole di un nuovo contratto per l’istruzione.

Deve essere prescritto che a scuola istruzione e apprendimento si praticano attraverso la cooperazione, la collaborazione e la solidarietà, attraverso la compassione e l’empatia, la capacità di lavorare insieme, di immaginare e di trasformare il mondo, la cultura e il sapere per promuovere le capacità intellettuali, morali e sociali di ragazze e ragazzi. Deve essere prescritto che a scuola si va anche per disimparare, disimparare pregiudizi e divisioni, disimparare le lezioni ex cattedra, i compiti e i voti, per apprendere invece a valutare come promuovere la crescita  e l’apprendimento significativo per ogni studente.

Curricoli per contrastare la diffusione della disinformazione attraverso alfabetizzazioni scientifiche, digitali e umanistiche che sviluppino la capacità di distinguere la falsità dalla verità. Enfatizzare l’apprendimento ecologico, interculturale e interdisciplinare in modo da supportare gli studenti nell’accedere e nel produrre conoscenza, sviluppando allo stesso tempo la loro capacità di critica e di applicazione. I programmi di studio devono abbracciare una comprensione ecologica dell’umanità (già Edgar Morin ci invitava a questo) che riequilibri il modo in cui ci relazioniamo con la Terra come pianeta vivente e nostra casa. Cittadinanza attiva e partecipazione democratica devono essere promossi e praticati nei contenuti, nei metodi e nelle politiche educative.

Reimagining our futures dell’Unesco propone un profilo professionale dell’insegnante come produttore di conoscenza e figura chiave della trasformazione educativa e sociale.

Ma l’insegnante reimmaginato per il futuro non è quello che siede in cattedra e chiude la porta dell’aula. Al contrario la collaborazione e il lavoro di squadra devono caratterizzare la professione docente, la riflessione, la ricerca e la creazione di conoscenze e nuove pratiche pedagogiche debbono diventare parte integrante dell’insegnamento.

Occorre valorizzare pienamente l’autonomia e la libertà dei professionisti dell’istruzione,  che non possono continuare ad essere muti spettatori, ma farsi attori pienamente protagonisti partecipando al dibattito pubblico e al dialogo per il futuro dell’istruzione.

Le architetture scolastiche, gli spazi, gli orari, i gruppi di studenti devono essere riprogettati per incoraggiare e consentire alle persone di lavorare insieme, per affrontare sfide ed esperienze non possibili altrove, le tecnologie digitali devono mirare a supportare e non sostituire le scuole. 

Scuole come siti educativi protetti, grazie all’inclusione, all’equità e al benessere individuale e collettivo che ne costituiscono la ragione d’essere. Scuole reinventate per promuovere al meglio la trasformazione del mondo verso un futuro più giusto, equo e sostenibile.

Il diritto all’istruzione deve essere ampliato per durare tutta la vita e comprendere il diritto all’informazione, alla cultura, alla scienza e alla connettività.

Un invito alla ricerca e all’innovazione. Le università e gli istituti di istruzione superiore devono essere attivi in ​​ogni aspetto della costruzione del nuovo contratto sociale per l’istruzione nelle loro comunità e in tutto il mondo. Università creative, innovative, impegnate a rafforzare l’istruzione come bene comune hanno un ruolo chiave da svolgere nel futuro dell’istruzione, dal sostegno alla ricerca, al progresso della scienza, all’essere  partner che contribuiscono all’arricchimento e all’aggiornamento dei programmi educativi nelle loro comunità. 

È essenziale che tutti possano partecipare alla costruzione del futuro dell’istruzione: bambini, giovani, genitori, insegnanti, ricercatori, attivisti, datori di lavoro, leader culturali e religiosi. Abbiamo tradizioni culturali profonde, ricche e diversificate su cui costruire. Gli esseri umani hanno una grande capacità di azione collettiva, intelligenza e creatività da spendere. Ora ci troviamo di fronte a una scelta seria: continuare su una strada insostenibile o cambiare radicalmente rotta.

Tornando alla scuola di casa nostra, ce n’è quanto basta per reimmaginare il nostro futuro e scrivere un nuovo contratto sociale per l’istruzione, ma a guardarci attorno mancano le parti che sembrano guardare altrove o comunque incapaci di trovare la rotta da seguire. L’Unesco ce ne offre una. La speranza è che da qualche parte non ci si limiti a procacciarsi l’etichetta di patrimonio dell’umanità, ma si leggano anche i rapporti dell’Unesco che suggeriscono come far crescere per il futuro il patrimonio umano di cui portiamo la responsabilità.

Le scuole parallele

Non c’è niente di più costituzionale dell’istruzione per rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, eccetera, eccetera. È l’istruzione, dunque, che può fare la differenza. Eppure, nonostante il ministero dell’istruzione, di istruzione si parla poco nel nostro paese, come se l’istruzione fosse un accidente e su tutto dovesse prevalere l’educazione, che resta termine ambiguo e non identificato.

Lo Stato, invece, una sua idea di istruzione ce l’ha, avendo per dettato costituzionale (art. 117, com.1, lett. n) legislazione esclusiva relativamente alle norme generali dell’istruzione. Questa idea è addirittura prescrittiva ed organicamente sancita dalle Indicazioni Nazionali relative al Primo Ciclo e al Secondo Ciclo dell’Istruzione. 

Per fare solo un esempio il nostro Stato ritiene prescrittivo che al termine del primo ciclo di istruzione le nostre ragazze e i nostri ragazzi, in uscita dalla terza media, siano in grado di leggere testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali), di scrivere correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario. Di produrre testi multimediali, utilizzando in modo efficace laccostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori.
Di padroneggiare e applicare in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia, allorganizzazione logico-sintattica della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; di utilizzare le conoscenze metalinguistiche per comprendere con maggior precisione i significati dei testi e per correggere i propri scritti. 

È tutto scritto nei Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado.

Se non basta, sempre a mo’ di esempio, prendiamo le Indicazioni Nazionali  per i Licei, dopo tredici anni di scuola. Ci sta scritto, caso mai qualcuno non le avesse mai lette, che “Al termine del percorso liceale lo studente padroneggia la lingua italiana: è in grado di esprimersi, in forma scritta e orale, con chiarezza e proprietà, variando – a seconda dei diversi contesti e scopi – luso personale della lingua; di compiere operazioni fondamentali, quali riassumere e parafrasare un testo dato, organizzare e motivare un ragionamento; di illustrare e interpretare in termini essenziali un fenomeno storico, culturale, scientifico. 

Losservazione sistematica delle strutture linguistiche consente allo studente di affrontare testi anche complessi, presenti in situazioni di studio o di lavoro. A questo scopo si serve anche di strumenti forniti da una riflessione metalinguistica basata sul ragionamento circa le funzioni dei diversi livelli (ortografico, interpuntivo, morfosintattico, lessicale-semantico, testuale) nella costruzione ordinata del discorso.” 

Se qualcuno ha un’idea di qualità dell’istruzione migliore si faccia avanti. Per il momento questa è la qualità che lo Stato legislatore esige dalle sue scuole, e a me sembra di tutto rispetto. Tralascio le competenze matematiche per non appesantire il lettore.

Allora viene da chiedersi come mai sia possibile che al termine di un ciclo scolastico durato 13 anni, non raggiungono un livello accettabile di competenze, definito in ambito internazionale come livello 3, il 51% dei diciannovenni italiani in matematica e il 44% in lettura, con percentuali che sfiorano il 70% in alcune regioni del Sud per quanto riguarda la matematica.

Lo Stato è prescrittivo in materia di competenze e di livelli di apprendimento da raggiungere, ma poi come ci si arriva è affare dell’autonomia scolastica (quella del DPR n.275 dell’8marzo 1999) e della libertà di insegnamento riconosciuta ai docenti dall’articolo 33 della Costituzione.

Lo Stato avvisa che le sue sono “Indicazioni”, dunque non “Programmi”, perché lo Stato fissa i traguardi ma non i percorsi, lo Stato non ha alcun modello didattico-pedagogico da dettare. La strada che porta all’istruzione di qualità, ai livelli di apprendimento è lastricata di sperimentazione, di scambio di esperienze metodologiche, del ruolo dei docenti e delle autonomie scolastiche nella scelta delle strategie e delle metodologie più appropriate a raggiungere il successo formativo. 

Nel 2013 l’indagine Talis (Teaching and Learning International Survey), incentrata sull’analisi degli ambienti di apprendimento, metteva in luce come, a giudizio degli stessi docenti intervistati, l’Italia sia il paese dove è maggiormente diffusa la strategia didattica trasmissiva, nella quale lo studente ha quasi sempre un atteggiamento passivo, il “vaso da riempire” di pedagogica memoria.

Ancora più negativi i risultati relativi alla capacità degli insegnanti di personalizzare le pratiche di insegnamento, prestando attenzione alle differenze fra gli studenti e sostenendo i loro bisogni emotivi: quasi l’80% dei docenti osservati non compie alcuno sforzo di adattare le attività in classe alle diverse esigenze degli studenti.

Emerge un’organizzazione dell’insegnamento “blindata”, in cui la maggior parte dei docenti è più preoccupata di garantire una trasmissione di contenuti che di sviluppare l’autonomia nell’apprendimento dei ragazzi.

Da un lato l’Istruzione normata sancita dalle Indicazioni dello Stato, dall’altro l’istruzione reale praticata quotidianamente nel rumore d’aula.

Due scuole parallele che non si incontrato. L’una disegnata dal legislatore, l’altra che si trascina pigramente, perché si è fatto sempre così, si faceva prima quando si sedeva dietro i banchi, si fa ora che si siede dietro la cattedra. Un modo di insegnare che ha avuto i suoi rinforzi negli anni di frequenza dell’Università. Semmai non si sono neppure mai lette le Indicazioni Nazionali relative al grado di scuola in cui si insegna, preferendo seguire i libri di testo e le guide didattiche.

Non è la scuola progressista che ha aumentato le disparità, ma la convinzione dura a morire che insegnare corrisponda alla propria idea di istruzione, costruita sulla base della propria esperienza scolastica. Se è andata bene per me perché non dovrebbe andare bene anche per gli altri. Così nel nostro paese si fa scuola a prescindere dalle scelte del legislatore destinate a cadere nel vuoto delle nostre aule.

Indicazioni nazionali e Autonomia scolastica sono le strutture portanti del nostro sistema formativo, entrambe sono il prodotto della migliore riflessione  e ricerca nell’ambito delle scienze dell’educazione e in campo amministrativo che questo paese abbia saputo produrre. Costituiscono la fortezza Bastiani da difendere e da realizzare. Questi sono i bastioni su cui fondare la lotta contro la povertà educativa e gli impegni presi con il PNRR, dalla formazione dei docenti all’edilizia scolastica.

Il corpo va a scuola

Si fa fatica a frequentare la scuola con il corpo, pare che non si sappia dove metterlo. Prima c’erano i banchi e i compagni di banco, corpo a corpo silenziosi. Poi vennero i tavolini mono posto, ognuno per sé. Comunque in classe il corpo deve stare seduto. Poi c’è l’ora di educazione fisica, oggi motoria, in cui appunto educare il fisico che in sostanza è il  proprio corpo.

Il corpo tradizionalmente ignorato nelle nostre classi, improvvisamente ha rivendicato la sua presenza, la sua considerazione quando con la didattica a distanza ci si è accorti della sua assenza, come vicinanza necessaria, vale a dire come relazione.

Del resto il nostro corpo è quella fisicità che ci consente di socializzare, quelli che noi con estensione anglosassone chiamiamo “social” non hanno nulla di sociale, appunto perché mancano della corporeità, della fisicità delle persone. I nostri social sono popolati da ectoplasmi, da entità senza corpi, da spiriti liberi che assumono nickname e le sembianze di un avatar.

I corpi non girano più, non si muovono, seduti a scuola come nelle stanze di casa a compulsare la rete digitale.

Del resto i dati Istat non mentono, in Italia circa 2 milioni 130 mila bambini e adolescenti di età tra 3 e i 17 anni sono in eccesso di peso e quasi 2 milioni non praticano sport né attività fisica.

Allora dovremmo accogliere con favore la decisione, entrata nella legge di bilancio, di introdurre l’insegnante di educazione motoria nella scuola primaria a partire dalle classi quinte il prossimo anno e dalle quarte con l’anno dopo.

La storia dell’educazione fisica nella scuola primaria, un tempo elementare, ha a che fare con la considerazione sociale del corpo. Nei programmi del 1955, quelli del ministro Ermini, l’educazione morale, civile e fisica costituiva un unico paragrafo: “L’educazione fisica si consideri connessa all’educazione morale e civile come mezzo che induce l’alunno a rispettare e a padroneggiare il proprio corpo, a ordinare la tumultuaria esplosione delle energie, tipica della fanciullezza, e come tirocinio all’autocontrollo, all’autodisciplina e alla socievolezza”. Il corpo è una bomba pericolosa soprattutto nella “tumultuaria fanciullezza” e quindi sia “disciplinato”, “ordinato” dall’educazione morale, civile e fisica.

Così è stato per trent’anni nelle nostre scuole elementari, fino all’avvento dei programmi del 1985, sinossi di tutte le novità psico-pedagogiche che fino ad allora erano state lasciate fuori dalla porta della scuola ufficiale.

Il capovolgimento è totale, scompare l’educazione morale, civile e fisica, per restituire cittadinanza alla “tumultuaria esplosione delle energie” affidata ad un’accogliente educazione motoria “integrata nel processo di maturazione dell’autonomia personale”, rivendicando “l’affermazione nella cultura contemporanea dei nuovi significati di corporeità, di movimento e di sport.”

Nel 2012 con le Indicazioni Nazionali per il Primo Ciclo di Istruzione ritorna l’Educazione Fisica, ma questa volta con la fisicità del corpo che a scuola, sta scritto, deve stare bene. L’educazione fisica come educazione a star bene con se stessi “contribuisce alla formazione della personalità dell’alunno attraverso la conoscenza e la consapevolezza della propria identità corporea, nonché del continuo bisogno di movimento come cura costante della propria persona e del proprio benessere.” Non solo corpo, attenzione, ma anche “identità corporea”.

Dieci anni dopo, la legge di bilancio 2022 introduce nella scuola primaria la figura dell’insegnante di educazione motoria per “promuovere nei giovani, fin dalla scuola primaria, l’assunzione di comportamenti e stili di vita funzionali alla crescita armoniosa, alla salute, al benessere psico-fisico e al pieno sviluppo della persona, riconoscendo l’educazione motoria quale espressione di un diritto personale e strumento di apprendimento cognitivo“.

La prima domanda che viene spontaneo porsi è chiedersi fino ad oggi chi ha insegnato alle bambine e ai bambini dai sei ai dieci anni l’educazione fisica o motoria che sia? Non erano le maestre e i maestri che avrebbero dovuto farlo? E se l’hanno fatto finora perché improvvisamente non sono più in grado di farlo? E se non sono più in grado di farlo perché non formarli a farlo, allora? Che figura professionale è quella dell’insegnante di scuola primaria?

Domande elementari come la scuola elementare.

Sono domande destinate a rimanere senza risposta perché chi dovrebbe fornirle non le sa formulare. Perché questo paese manca di una visione sull’istruzione, di come deve essere la scuola del futuro. Avere una visione di insieme, in prospettiva è troppo faticoso, la storia ormai ci insegna che è politicamente ingestibile. Ognuno ha la sua idea di scuola, la Destra e la Sinistra, la Confindustria, la Fondazione Agnelli, i Sindacati, la Chiesa.

Così tutto resta sempre come prima e i ministri di turno provvedono per aggiunte o sottrazioni a seconda dei problemi che di volta in volta emergono. 

I giovani mancano di senso civico? E allora aggiungiamo a Cittadinanza e Costituzione l’Educazione civica. I bambini sono obesi e non si muovono? Ecco pronto l’insegnante di educazione motoria da aggiungere ai maestri. C’è il disagio adolescenziale allora introduciamo nelle scuole il pedagogista, l’educatore professionale, lo psicologo, costruiamo le scuole polo del disagio psico-sociale, come una volta c’erano le scuole speciali. Tutto senza aumenti di spesa e con un eccesso di ignoranza scolastica gratuita. Con il rischio che, considerato il crescente calo demografico, un giorno nelle aule ci saranno più adulti che alunni.

Che intorno alla scuola oggi sia necessario costruire la rete di un sistema formativo integrato è vecchia questione, che oggi riemerge sottesa al susseguirsi di frequenti richiami alle comunità educanti e ai patti educativi territoriali. 

L’autosufficienza della scuola non è mai esistita e la necessità della sua continua interazione con “il più ampio ambiente sociale” è qualcosa che non può essere delegata agli organi collegiali. Chiama in causa la vivacità del territorio nell’offrire opportunità formative in grado di arricchire il curricolo e l’offerta formativa delle singole scuole attraverso le sue strutture e la messa in gioco di differenti attori, dalle istituzioni culturali all’associazionismo.

La scuola chiusa in se stessa, autoreferenziale che moltiplica le figure professionali rischia di implodere, mentre la natura della scuola è curricolare. La scuola che scorre nel territorio, che nel territorio si vivifica e che vivifica di sé il territorio, perché ogni territorio  è significativo per i destini formativi delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi.

Il convitato di pietra

Antropocene, l’era dell’homo sapiens che ha segnato massicciamente le sorti della sua specie e della Terra che abita. Pensavamo di dover perseguire la pace tra noi e la biosfera e, improvvisamente, scopriamo che non abbiamo ancora fatto pace neppure con i nostri vicini, che la prima lotta da combattere è contro la guerra, senza la quale tutto il resto perde immediatamente di senso. La “sostenibilità” cosa significa di fronte alla insostenibilità della guerra? 

Viviamo in un mondo globalizzato ma ci siamo scordati di costruire una cultura mondiale che ci unisse. Troppo preoccupati delle nostre patrie e dei nostri cortili, delle identità nazionali come se i secoli non fossero trascorsi, come se il secolo breve e così lungo di delitti fosse passato invano. 

Questo prometteva d’essere il secolo dei saperi, delle conoscenze, delle sfide ai neuroni del cervello umano, invece ha preso il sopravvento il cervello rettile dell’aggressione dell’uomo sull’uomo.

Ora ci siamo tutti insieme. Ora, la brutale realtà quotidiana di milioni di persone in Africa, Asia, Medio Oriente e Sud America, riguarda anche l’Europa. 

Le nostre finestre erano chiuse, gli orizzonti finivano sotto casa e i nostri pensieri se ne stavano rassicurati. La pandemia della malattia ci ha allertati, ci siamo lagnati per i traumi inflitti ai nostri adolescenti privati di scampoli di socializzazione. Per troppo tempo abbiamo continuato a ignorare milioni di genitori costretti a lottare per mandare i propri figli a scuola in mezzo a conflitti armati, sfollamenti forzati, disastri causati dai cambiamenti climatici e dal COVID-19.

Abbiamo studiato Eschilo e Euripide sempre invano. Narrative dolorose, l’universalità dei temi del fratricidio e dell’esilio, le orde dei nemici che si abbattono sulle mura cittadine, il mare montante della moltitudine degli aggressori, il vivere come esule, migrante in casa propria. Tragedie mai finite d’essere scritte perché le barriere culturali, linguistiche e religiose ne hanno continuato la versione in ogni epoca e ancora ora nella nostra.

Era dopo la pandemia che il mondo non sarebbe più stato quello di prima, ma non era la guerra che aspettavamo a scavarci dentro. Dentro avremmo dovuto scoprici migliori, non con più paura, con la sensazione che armi e malattie non siano un caso ma una strategia. In esergo al suo Shock Economy Naomi Klein quindici anni fa poneva le parole tratte da 1984 di George Orwell: “Ti spremeremo fino a che tu non sia completamente svuotato e quindi ti riempiremo di noi stessi”.

La lotta è a non farsi svuotare per evitare di essere riempiti da chi attende la nostra distrazione. La lotta è per la nostra umanizzazione, per evitare di continuare a scoprirci ad ogni tornante della storia d’essere sempre quelli della pietra.

Secoli di predicatori della religione degli dei non ci hanno umanizzato ma condannato al dolore e alla violenza con l’illusione dell’eterna promessa, della perfezione dell’Iperuranio.

La condanna l’abbiamo alimentata dentro, nei nostri cervelli a produrre menti sospettose e aggressive, pensieri armati gli uni contro gli altri, moltitudini affiliate alle sette schierate le une contro la storia delle altre. Un delirio razionale e lucido. Uno stand by del tempo e delle coscienze. L’ignoranza nutrita per difendersi dalla comprensione della realtà. La sterilizzazione massiccia del futuro, fino alla crisi di una civiltà che non sa più come riconoscersi: la crisi dell’umanità che non riesce a diventare umanità.

Il ventunesimo secolo prometteva la cittadinanza terrestre. Il destino planetario del genere umano, il riconoscimento comune dell’identità terrestre.

Non avevamo messo in conto le relazioni umane, le conflittualità che ci sovrastano, che il miglior vivere prima che con l’ambiente avremmo dovuto praticarlo tra noi, gli uni con gli altri. Che i peggiori inquinamenti della biosfera sono le atrocità con cui l’uomo sopraffa l’uomo, la crudeltà della sua umiliazione. Vivere in armonia con l’ambiente la favola bella che non narrava dell’antagonismo, del male perpetrato l’uno sull’altro. Vedevamo la pace e fingevamo di non vedere la guerra, volevamo respirare l’aria pura a pieni polmoni ignorando i fronti dove i colpi delle armi rendono l’aria mortifera.

Avevamo bisogno del secolo della conoscenza per comprendere e appena hanno potuto ce l’hanno sottratto per lasciarci nel dubbio, nella confusione, per minare la nostra fiducia nella scienza e nella ragione.

Avevamo bisogno di comprensione. Di conoscenza e comprensione quelle che Edgar Morin aveva individuato come le parole chiave del nostro secolo. La conoscenza della conoscenza quella che ci può permettere di individuare i nostri errori, gli errori degli uni e degli altri. La comprensione come virtù principale di ogni vita sociale, la comprensione che consente il riconoscimento della piena umanità e della piena dignità degli altri.

Antagonismi e conflittualità difficilmente spariranno, ma essere in grado di comprendere, di riconoscere è l’unico strumento che ci resta per proseguire nella nostra ominizzazione.

Per questo non possiamo permetterci di farci svuotare da campagne di informazione orchestrate per alimentare la babele delle parole, per inculcare la paura e la continua incertezza, la sfiducia nelle capacità offerte dal sapere.

C’è un convitato di pietra in questo scenario agli esordi degli anni venti del nuovo secolo, questo convitato è l’educazione, l’educazione che ha forgiato ciascuno di noi e che soprattutto dovrà forgiare le nuove generazioni. 

La scuola è il mondo intero. I profughi dalla guerra in Ucraina giungono nelle nostre aule come se fossero il prolungamento della classe lasciata nel loro paese, la didattica a distanza unisce ciò che la guerra pretende di spaccare.

Ci siamo lasciati sfuggire la mondialità della scuola, l’unica che avrebbe potuto far sorgere una rete globale di reciprocità, di dialoghi e di conoscenze da eclissare ogni altro canale informativo, le scuole con le scuole, peer to peer per aprire le menti e la comprensione dei nostri ragazzi su questo pianeta.

Era nelle opportunità delle scuole del mondo attraverso la rete realizzare la società mondiale della conoscenza come sfida da lanciare nei confronti della società dell’informazione. Intrecciare twinning non tra simili ma tra distanti, culturalmente e linguisticamente, cittadini del mondo e non solo dell’Europa o dell’Occidente. Non abbiamo saputo cogliere la sfida urgente che ci stava di fronte, diventare una grande comunità di apprendimento senza confini, dove aiutarsi a vicenda per arricchire il potenziale umano di ciascuno contro i muri innalzati dall’irrazionalità delle fedi, delle nazioni, delle culture e delle guerre.

Una scuola mondiale impegnata nella riforma della conoscenza e del pensiero da cui dipendono  il destino dell’uomo e della Terra in questa era dell’Antropocene.

Una scuola fuori di testa*

Che un buco nel muro potesse diventare un luogo di apprendimento come minimo deve aver fatto rivoltare nella tomba il gota del pensiero pedagogico da Comenio a Froebel e oltre. Ora le “scuole cloud” di Sugata Mitra hanno conquistato l’India, il Messico, l’Inghilterra e il loro ideatore oggi è un’icona.

Non è che l’idea di Mitra sia poi così nuova. È antica per lo meno quanto la ricerca pedagogica da Socrate a Pestalozzi, da Maria Montessori a Jean Piaget, da quando avrebbe dovuto divenire patrimonio culturale comune di ogni scuola del globo terracqueo che l’apprendimento è una continua invenzione, che si apprende giocando e inseguendo le proprie curiosità.

A Nuova Delhi i computer nei buchi dei muri degli slum perché i bambini apprendano, da noi minacciose circolari ministeriali sull’uso dello smartphone a scuola, chi vorrebbe sostituire i tablet con le predelle, i dies irae socio-psico-pedagogici intonati per scongiurare come la peste la didattica a distanza.

A undici anni, nel 1890, Albert Einstein frequentava una scuola ispirata al metodo Pestalozzi e lì gli fu data la possibilità di iniziare i suoi primi esperimenti che l’avrebbero portato alla teoria della relatività. I fondatori di Google, Larry Page e Sergey Brin, hanno affermato di dovere spirito di indipendenza e creatività alla loro istruzione montessoriana. 

Secondo i neuroscienziati della Northwestern University se non siamo noi quelli che controllano il proprio apprendimento, difficilmente impareremo. 

Lo psicologo Peter Gray, professore al Boston College, che studia i modi naturali di apprendimento dei bambini, sostiene che i meccanismi cognitivi umani sono fondamentalmente incompatibili con la scuola convenzionale. Gray sottolinea che i bambini piccoli, motivati dalla curiosità e dalla giocosità, apprendono moltissimo sul mondo. Eppure quando raggiungono l’età scolare, quella spinta innata a imparare viene sostituita da un curricolo imposto. Stiamo insegnando agli studenti che i loro pensieri e le loro domande non contano, che ciò che conta sono le domande e le risposte dei programmi scolastici. Questo non è il modo in cui la selezione naturale ci ha progettati per imparare. Ci ha progettato per risolvere i problemi e capire le cose che fanno parte della nostra vita reale. 

Una scuola fuori di testa per dirla con Ken Robinson, divenuto famoso per i suoi TED, sul ruolo della creatività in materia di istruzione, le visualizzazioni attraverso il sito web di TED nel 2021 sono state oltre 70 milioni.

Abbiamo bisogno di creatività, di intuizione, inventiva, della curiosità che spinge a formulare domande e ipotesi che sono il motore di ogni sapere.

Una scuola libera dove si apprende a liberare se stessi, le proprie energie e potenzialità, a dare slancio al proprio sviluppo sociale e intellettivo.

Le free-school non mancano per il mondo, quella di Brooklyn la potete trovare sul web, si presenta come il luogo dove i bambini, ragazze e ragazzi sono liberi. Due registi indipendenti, Kenneth Chu e Diana Ecker, hanno realizzato un film documentario incentrato sulla vita quotidiana e sulle realtà emotive di una comunità estremamente diversificata di studenti dall’asilo nido alle superiori.

C’è anche la “Scuola dell’uno”, “School of one”, un programma sperimentale condotto nelle scuole pubbliche di New York il cui obiettivo è quello di creare una “playlist di apprendimento” personalizzata per ogni studente.

La didattica della trasmissione non ha bisogno di intelligenze, ha bisogno di megafoni e i megafoni sono gli studenti, il megafono può parlare o scrivere, ma sempre megafono resta. Quando il megafono non funziona o viene eliminato o si elimina da solo.

Che lo si voglia o no questo è ancora il modello dominante dell’istruzione pubblica, quello generato dalla rivoluzione industriale, quando il mercato del lavoro apprezzava puntualità, regolarità, attenzione e silenzio sopra ogni altra cosa. Oggigiorno è rimasto solo il nostro sistema educativo ad apprezzare questi “valori” con le sue routine che mettono alla prova  gli studenti di ogni età sulla loro capacità di trattenere informazioni e replicarle. L’editoria dei testi scolastici fa da guida indicando agli insegnanti cosa insegnare ogni giorno. 

I risultati parlano da soli, centinaia di migliaia di abbandoni scolastici ogni anno, e oltre un terzo dei diplomati alla scuola superiore che non è preparato per affrontare i corsi universitari. 

Chi difende la scuola tradizionale difende un’epoca che non c’è più, incapace di interpretare il presente. C’è rimasto un paese arretrato, indietro di decenni, che ha scritto pagine di riforma della scuola senza mai riformarla, perché a fare la scuola sono gli insegnanti i quali hanno continuato a fare come hanno sempre fatto, vale a dire a insegnare come è stato insegnato a loro con la complicità di una università identica a se stessa impreparata per preparare chi avrebbe dovuto “formare ad apprendere”.

Una scuola che non riesce a produrre le “teste ben fatte”, perché è una questione di generazioni culturali che devono esaurirsi, perché ben fatte non sono le teste di chi si deve occupare delle bambine e dei bambini, delle ragazze e dei ragazzi che ha davanti.

O si produce una nuova generazione di educatori capace di formare se stessa nel vivo della relazione con i bisogni formativi di ciascuno studente, lontana da tutti gli armamentari educativi di un secolo per sempre concluso o neppure la replicante strada delle riforme e dei provvedimenti più o meno estemporanei potrà salvare il nostro sistema formativo.

Una scuola che non può pretendere di restare ancorata a certezze che non esistono più in un mondo in continua metamorfosi che mette in questione ogni strumento del sapere, mentre le nostre enciclopedie di riferimento diventano obsolete e di conseguenza necessitano di essere continuamente reinventate.

Scopo dell’istruzione è prendersi cura del sapere, alimentare l’esplorazione, la curiosità degli studenti, interrogarsi su come si apprende in questo tempo di continue trasformazioni.  Un lavoro di cura che comporta tempo e fatica, difficoltà di comprensione perché le coordinate non sono più quelle di prima. Un lavoro che chiama in causa la responsabilità e la formazione degli insegnanti, di chi ha scelto di percorrere la strada  che porta ad appropriarsi della cultura e del patrimonio di saperi dell’umanità a fianco delle giovani generazioni.

*Pubblicato anche da EDSCUOLA.EU

Il paese sbagliato

Non c’era solo Mario Lodi nel paese sbagliato, ma anche Bruno Ciari maestro a Certaldo e Albino Bernardini maestro nella borgata romana di Pietralata.

Poi c’eravamo anche noi, giovani maestri vincitori di concorso a cavallo tra gli anni ’60 e ’70 del secolo scorso. Mandati a insegnare nelle classi di “risulta”, quelle “difficili” con 35 alunni tutti ripetenti, adolescenti condannati alle elementari.

Il primo giorno che arrivai a Comacchio, la sede che mi fu assegnata ai primi di dicembre del ’69, mi trovai di fronte una madre venuta a protestare perché la supplente aveva tirato la cimosa contro un alunno il quale per tutta risposta aveva lanciato una seggiola alla volta dell’insegnante, fortunatamente senza colpirla.

Il giorno dopo per raggiungere la mia classe confinata nella sala mensa dell’ECA (l’allora Ente di Assistenza Comunale, sede del Patronato Scolastico), passai davanti ad un’aula buia, pensando che fosse vuota, così avrei potuto trasferirmi lì con i miei alunni, accesi la luce e mi ritrovai di fronte a trenta alunni lasciati tutti in ginocchio, alla mia domanda cosa facessero in quella posizione la risposta fu che erano in punizione e che la loro maestra era dal direttore.

Non è che la scuola elementare ai Cappuccini di Comacchio fosse un’ eccezione, era la normalità del massimo oscurantismo educativo che aveva trovato la sua espressione pedagogica nei programmi Ermini del 1955, con l’insegnamento della religione cattolica a “fondamento e coronamento” di tutta l’educazione impartita dalla scuola pubblica.

Venivo dalle lezioni di Guido Petter sul Piaget, recuperato vent’anni dopo che nel 1945 era fallito, per via dei problemi economici del nostro paese, il tentativo dello Washburne di mandare alcune maestre e maestri all’università di Ginevra per apprendere la lezione dello psicologo di Neuchâtel.

Questo era il paese sbagliato dove ho incominciato a insegnare, dove l’insofferenza per cattedre, banchi, lavagne, per quelle giovani vite impacchettate nei grandi scatoloni delle nostre aule mi portò a studiare, a ricercare fino a scoprire la pedagogia popolare di Célestin Freinet, la cooperazione educativa, il Movimento di Cooperazione Educativa, maestri come Lodi, Ciari, Bernardini le cui esperienze erano da leggere e imitare, perché avrebbero cambiato “il mestiere del maestro” come scriverà nel 1974 un altro compagno di strada: Fiorenzo Alfieri.

Si trattava di contrapporre a una pedagogia reazionaria che sprigionava ancora miasmi di idealismo fascista, una pedagogia rispettosa della centralità e particolarità di ogni bambina e bambino, ragazza e ragazzo. Di applicare nella didattica quotidiana le tecniche didattiche di cui scriveva Bruno Ciari, le esperienze del giornalino “Insieme” di Mario Lodi, la sua biblioteca scolastica, con l’abolizione dei voti, dei libri di testo, la scrittura dei testi liberi e la tipografia per stamparli, il calcolo vivente. La conoscenza di un’infanzia “operatoria” come ce l’aveva descritta il Piaget, lo strutturalismo pedagogico di Jerome Bruner, tutta una cultura di attrezzi pedagogici a cui la scuola italiana contrapponeva ignoranza e resistenza. 

Era anche una battaglia politica che facevamo contrapponendo ad una scuola autoritaria e antidemocratica i principi di una pedagogia socialista ispirata agli studi di Dina Bertoni Jovine, al Poema Pedagogico di Makarenko, a Giuseppe Lombardo Radice, alla Riforma della Scuola, pubblicata dagli Editori Riuniti.

Se oggi la nostra scuola primaria può essere presa a modello lo dobbiamo a loro: Mario Lodi, Bruno Ciari, Albino Bernardini, alle tante maestre e ai tanti maestri del Movimento di Cooperazione Educativa come Franco Lorenzoni, che hanno posto giorno dopo giorno uno sopra l’altro i mattoni dell’ innovazione didattica e attraverso essa della liberazione dell’infanzia dall’oppressione scolastica.

È una battaglia che non è finita, che richiede una vigilanza quotidiana contro i tentativi di restaurazione.

Ora tutti corrono a celebrare la figura di Mario Lodi straordinario maestro e scrittore, ma se vogliamo parlare di Mario evitando le celebrazioni, parliamo della nostra scuola, da dove è partita la strada tracciata dal maestro di Vho di Piadena, come ha attraversato le nostre classi, quali segni ha lasciato. Se nelle nostre aule, nel fare scuola di ogni giorno si riconosce la mano, il pensiero di quel maestro. Dove è arrivato e dove ancora non è arrivato, e perché.

Diversamente evitiamo di ricordare Mario Lodi con le parole, perché abbiamo bisogno che Mario Lodi sia presente ogni giorno, dal nord al sud, da est a ovest nelle aule dove crescono le nostre bimbe e i nostri bimbi. Abbiamo bisogno di aule che brulichino di vita, di fermento pedagogico, di innovazione, di creatività, del fare e dell’inventare. Non abbiamo bisogno di aule con banchi che contengono corpi con i loro grembiuli, di lavagne per dettare i compiti a casa, di sussidiari da studiare da pagina a pagina. Abbiamo bisogno di laboratori attivi, di maestre e maestri operosi, imbevuti di spirito innovativo, di intelligenza pedagogica, capaci di suscitare curiosità, fantasia e sogni di bambine e bambini, di fargli scoprire il mondo non dalle finestre delle aule, neppure dalle finestre dei libri di testo o dagli schermi  dei loro laptop, ma per le strade dei loro paesi e delle loro città, dialogando con pari dignità con gli adulti e il loro mondo.

Nella quarta di copertina della prima edizione, 1970, di “Il Paese Sbagliato” l’editore Einaudi sintetizza l’opera del maestro Lodi con queste parole: “Distruggere la prigione, mettere al centro della scuola il bambino, liberarlo da ogni paura, dare motivazione e felicità al suo lavoro, creare intorno a lui una comunità di compagni che non gli siano antagonisti, dare importanza alla sua vita e ai sentimenti più alti che dentro gli si sviluppano…”.

Quattro anni dopo Einaudi pubblica “Insieme” il giornale di una quinta elementare del maestro Lodi. Nell’introduzione scrive il maestro: “A scuola, rifiutare il piccolo potere della cattedra e gli strumenti passivizzanti della scuola autoritaria è già vivere, o essere pronti a vivere, in modo alternativo e coerente; è cambiare se stessi nel profondo e tradurre questo cambiamento nelle scelte quotidiane, in un processo di costruzione della persona che i “rivoluzionari della parola” rifiutano perché costa. […] Non è facile per un maestro rinunciare al ruolo di trasmettitore di un “sapere” in scatola come quello condensato nei libri di testo e mettersi alla pari degli alunni per capirne i problemi e aiutarli a ragionare senza chiusure ideologiche, su quanto accade nel mondo.”

Cinquant’anni dopo quanto di tutto questo costituisce il patrimonio della cultura professionale di chi entra per lavorare nella scuola? Quanto è praticato nelle scuole di ogni angolo del paese, da quelle dei piccoli a quelle dei grandi, dalla primaria all’ultimo grado della secondaria?  

Il modo migliore per ricordare Mario Lodi, insegnante di bambine e bambini, è interrogarsi onestamente e realisticamente, senza inventarci giustificazioni, alibi e argomentazioni, su che scuola siamo, dalla primaria alla secondaria superiore, su che scuola vogliamo diventare, se ne abbiamo maturato un’idea, masticando di Lodi e Montessori, o ancora se siamo destinati ad arrabattarci in una scuola sbagliata di un paese sbagliato.

La scuola di tutti è ancora un’incompiuta

Erewhon è una parola che non c’è. È una parola che non si riconosce, che gli altri non sanno comprendere, perché è una parola diversa. Erewhon è una parola rovesciata, il suo dritto è Nowhere: In nessun posto.

Nel 1872 l’inglese Samuel Butler scrive un romanzo fantastico e satirico sul mondo di Erewhon dove i malati vengono messi in prigione e processati, le vittime sono considerate immorali, nelle scuole si insegna l’Irragionevolezza.

Un mondo solo apparentemente immaginario se riflettiamo bene, se pensiamo da dove siamo partiti per giungere all’inclusione di “tutti” nella scuola di tutti.
Dovremmo essere sempre inquieti, mai soddisfatti dei nostri risultati, perché noi che lavoriamo nella scuola entriamo in relazione con quanto vi è di più delicato e di più complesso nella storia di ogni persona. L’infanzia, l’adolescenza, essere bambina o bambino, ragazzo o ragazza e nessuno può scegliere quello che è, né il luogo della sua nascita né la famiglia, nessuno può scegliere la sua sorte, perché di sorte si tratta.

Abbiamo fatto molta strada per giungere a costruire la scuola di tutti, ma sono di quelle strade che non sono mai compiute, che a volte non trovi più sotto i piedi e ti tocca tornare a ripercorrerle da capo.

Le conquiste legislative non bastano se poi da strumento di progresso civile e di tutela delle persone più fragili diventano ostaggio di prassi burocratiche, dei ministri di turno e delle loro circolari.

Se guardiamo agli esiti che ci saremmo attesi dall’applicazione di leggi come la 517 e la 104 non possiamo sentirci soddisfatti. L’integrazione e l’inclusione degli alunni portatori di handicap ha costituito sempre un terreno di battaglia, per conquistare più ore di sostegno, più personale, educatori, spazi, la riduzione del numero degli alunni per classe, fino ad impedire che dentro alla scuola di tutti si riproducessero i ghetti delle classi speciali.

Le leggi coglievano i punti di arrivo della pedagogia speciale, ma le scuole e gli insegnanti rimanevano sempre identici a se stessi, salvo le eccezioni ovviamente, eccezioni che ormai non sappiamo se siano un vizio o una virtù delle nostre scuole.

La resistenza al cambiamento culturale e professionale ha prodotto la “clinicizzazione” della diversità, facendo della diversità una disabilità. 

La scuola è di tutti perché tutti diversi. Invece no. Si sono pretese le certificazione cliniche per dispensare, per avere diritto ad una didattica individualizzata, fino a fare dell’essere straniero, dell’essere immigrato, del possedere una lingua madre non riconosciuta uno svantaggio da certificare. La scuola monolite. Gli insegnati monoliti.

La scuola di tutti necessitava dell’autonomia e del territorio, aspirava ad un sistema formativo integrato e nel momento in cui ne avremmo avuto bisogno non l’abbiamo trovato. In questi anni di pandemia ne abbiamo pagato la mancanza, abbiamo toccato con mano come un sistema formativo scuola-centrico abbia fallito, non sia stato in grado di essere la scuola di tutti e a pagare sono stati i bambini e le bambine, gli adolescenti che si sono persi nel bosco.

Mentre c’è chi pensa di salvare il futuro della scuola avvolto nelle nebbie dei propri pensieri come hanno dimostrato Paola Mastrocola, Luca Ricolfi e Luciano Canfora intervistati da Raffaella De Santis per la Repubblica, il PNRR procede con la Componente 1 della Mission 4: Rivedere l’organizzazione e innovare il sistema di istruzione. 

La politica ha fallito, ma ha fallito soprattutto la scuola in tutte le sue componenti e a riformare il nostro sistema formativo provvederà l’Europa. 

Intanto i miliardi del PNRR su disabilità e inclusione tacciono di un silenzio che non sa di distrazione.

Studenti in piazza

E così in un solo giorno la scuola affettiva del ministro Bianchi, la comunità educante della pandemia si sono frantumate sotto i colpi dei manganelli della polizia. In un paese che non ha imparato ad essere adulto perché privo di adulti degni di questo nome.

Una generazione di adulti mai diventati tale, che scarica la propria inconsistenza in applausi, simili ad ole parlamentari, per un presidente rieletto, perché incapaci di sceglierne uno, in un record di ascolti per il festival di Sanremo come catarsi della propria immaturità.

Botte, castighi, punizioni, sospensioni tutto il repertorio della pedagogia repressiva del secolo scorso e dei secoli prima. La rivincita del padre di Kafka e del metodo “pestalozzi”.

Eppure questi studenti da anni, ancora prima della pandemia, chiedono agli adulti di essere adulti, di assumersi le loro responsabilità, di crescere, di non continuare a protrarre la loro adolescenza in un’età adulta inconcludente, priva di decisioni, perché orba di visioni, di prospettive, di sogni di futuro da condividere con le loro figlie e i loro figli.

Invece no. I giovani così complicati, così poco decifrabili dal cervello elementare di questa generazione di adulti, che a cinquant’anni sono no vax, mentre i loro “incomprensibili” figli fanno la coda agli hub per farsi vaccinare, queste generazioni “maneskin” sono la zavorra di questa società.

Pongono troppe questioni a un mondo di adulti impreparati, troppo presi a gestire loro stessi e i loro casini, a tentare di cavare fuori i piedi dalla loro vita, da non avere tempo per cercare di capire i loro figli.

Ognuno si trastulli con i propri “giochini” e non stia a creare troppi problemi. Si facciano lo spinello, facciano i bulli, stuprino pure ai festini, che tanto è roba da ragazzi che hanno bisogno di socializzare.

E ora, proprio ora la scuola con la DAD gli impedisce di stare insieme, di sfogare la loro pubertà crescendo degli psicopatici, disturbati mentalmente e nei comportamenti.

Se poi socializzano troppo occupando la scuola che, pilotata dagli adulti, si è arenata contro il muro del passato, allora giù botte, come gli schiaffoni degni dei genitori di una volta che usavano la cinghia, contravvenendo ogni principio pedagogico predicato e ostentato di educazione  libertaria da Tolstoj a Montessori, da Steiner a Alexander Neill, da Danilo Dolci a Noam Chomsky.

È un fermo immagine. Anzi, no. È il riavvolgimento della pellicola di un film che non avremmo voluto rivedere in tempi di DVD.

A leggere Recalcati pareva che dovessimo galvanizzare classi di studentesse e di studenti con il fascino erotico dei discorsi dalla cattedra. Per non parlare dei vari Galli della Loggia, Mastrocola, Ricolfi e Canfora con le loro elucubrazioni sul futuro della scuola, sarebbe il caso che si affrettassero a chiedere asilo politico dove la scuola è come la pensano loro, se sono in grado di trovare un luogo simile. Anni che la stampa e la cultura italiana con scandalosa incompetenza macinano idee a vuoto sulla formazione dei giovani in questo paese. Che si leggessero la Mission 4 del Piano Nazionale di Rinascita e Resilienza e scopriranno che il futuro della scuola italiana non è più nelle nostre mani, a riorganizzare il nostro sistema formativo ci sta pensando mamma Europa con le sue condizioni e i suoi vincoli.

Non a caso sono scesi in piazza gli studenti delle medie inferiori e delle superiori, come quelli che hanno risposto all’appello di Greta Thunberg per la salvaguardia dell’ambiente.

Dimostrando ancora una volta di essere i veri adulti, adulti prima del tempo, perché l’adultità non è una questione anagrafica, ma una questione di responsabilità, di capacità di guardare lontano, di guardare avanti.

Sono scesi in piazza perché fa tristezza pensare di essere figli di generazioni di adulti che non sono neppure capaci di fermarsi e di urlare che è un orrore, non un incidente, morire a diciott’anni durante uno stage scuola-lavoro. Un paese che non si ferma a riflettere, i grandi sindacati inerti, attoniti, come se si trattasse di uno dei tanti incidenti sul lavoro che in questo paese continuano ad alimentare le statistiche. 

Che i giovani non vogliano vivere in un paese così dimostra che non mancano di uno spiccato senso della realtà, soprattutto non mancano della consapevolezza del presente. 

Un mondo di adulti che poi si autoassolve, dimentica tutto dopo i riti televisivi delle bare bianche portate a spalla dai compagni. È scandaloso, è soprattutto un mondo di adulti che poi non può pretendere di dare a scuola ai suoi giovani lezioni di educazione civica, perché l’educazione civica insieme a quella etica neppure la conoscono.

Si è toccato con mano il fallimento, il fallimento di una generazione che ha distrutto la politica, messo a rischio la democrazia, condannato generazioni di figli a non avere un futuro. 

E allora tutto entra in un grande calderone di confusione, scuola, lavoro, ambiente, i mali endemici del paese e del suo sistema formativo, la grande nebbia che offusca le viste.

Anche scendere in piazza a protestare non è facile quando i tuoi interlocutori non hanno la maturità oltre che l’intelligenza per capire e si difendono dietro gli scudi della polizia, dietro i provvedimenti disciplinari della scuola di sempre, dietro le denunce.

I giovani hanno realizzato che il futuro è loro e che non possono lasciarlo in mano ad una generazione di genitori inetti, di famiglie inette, di educatori, insegnanti, intellettuali inetti: platealmente non idonei.

C’è un’emergenza istruzione, come c’è un’emergenza ambiente, le due cose vanno di pari passo. Come l’hanno fatto con l’ambiente ora lo faranno con la scuola perché questa scuola sempre identica a se stessa non funziona e loro non hanno tempo da sprecare.

L’istruzione è il capitale più prezioso che hanno da conservare ed arricchire e non certo da giocarsi in una scuola che gli vuol far credere di essere formativa, in grado di prepararli al futuro del 2030, del 2050, i numeri che danno gli adulti, imponendogli gli scritti all’immarcescibile rito dell’esame di maturità ormai divenuto solo il simbolo dell’immaturità di un intero paese e della sua classe dirigente.

Uno spettro si aggira per la scuola: le Non Cognitive Skills

La Camera ha approvato, l’11 gennaio scorso, pressoché all’unanimità, la proposta di legge relativa all’introduzione dello sviluppo delle competenze non cognitive nei percorsi scolastici. 

L’organizzazione degli studi nel nostro paese resta grossomodo la stessa dai tempi di Croce e Gentile, per non dire di Casati, ma la priorità che ora scopre coralmente il nostro Parlamento, con sfoggi culturali da Dewey al Costruttivismo, sono le competenze non cognitive (NCS), vendute come scoperta anglosassone e come panacea per migliorare il successo formativo, prevenire l’analfabetismo funzionale, la povertà educativa e la dispersione scolastica.

La sindrome da bonus edilizia deve avere contagiato i membri dell’intergruppo parlamentare sulla sussidiarietà fautori della proposta, i quali evidentemente pensano che siano sufficienti alcuni ritocchi alla facciata e i problemi della nostra scuola sono risolti. Si sperimenta per qualche anno e poi si vede, allo stesso modo di come si sta procedendo con la sperimentazione dei licei quadriennali. È la scuola a due velocità, da una parte si sta fermi un giro lasciando tutto inalterato, dall’altra si prova l’ebrezza del nuovo, salvo che non si tratti invece dell’usato riciclato, com’è costume storico nella nostra scuola.

La cosa strabiliante è che la proposta di legge in questione vorrebbe sperimentare l’insegnamento delle life skills, così sono definite dagli economisti le competenze non cognitive, senza indicare in alcun modo cosa siano e quali siano. 

La confusione regna sovrana. Per capirci qualcosa bisogna leggere gli ordini del giorno che accompagnano l’approvazione della proposta in Parlamento. In essi si dice che le competenze non cognitive sono le Soft Skills, quelle cioè che rappresentano una risorsa fondamentale per l’accesso al mercato del lavoro come coscienziosità, apertura mentale, autodeterminazione, mentalità dinamica e resilienza. Si evoca il premio Nobel per l’economia nell’anno 2000, James Heckman, per il quale le competenze non cognitive sono l’affidabilità, capacità di lavorare in gruppo, la perseveranza e l’impegno nel processo di apprendimento e nel lavoro.

A nessuno è dato sapere come si raggiungerà e come sarà misurata la “competenza” nelle competenze non cognitive. È comunque importante iniziare fin dalla fase prescolare e dalla prima scolarizzazione, lo suggeriscono il professor Heckman, noto per la sua ricerca empirica in economia del lavoro e, in particolare, per quanto riguarda l’efficacia dei programmi di educazione della prima infanzia. E poi c’è Martin Seligman, psicologo statunitense, fondatore della psicologia positiva, autore di molti best seller come Imparare l’Ottimismo, Come Crescere Un Bambino Ottimista e La Costruzione Della Felicità.

Quando si evocano le competenze non cognitive come un corpo a se stante, specie nella scuola, è difficile non pensare alla teoria del doppio legame della pragmatica della comunicazione e all’ingiunzione divenuta famosa: “Sii spontaneo!”. Sarà interessante verificare gli esiti dell’apprendimento: “essere spontanei”.

In definitiva non sono sufficienti le linee guida dettate dal MIUR per i PCTO, i percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento, occorre una legge in modo che fin da subito i piccoli siano esercitati alle competenze non cognitive. Non è più una questione di competenze chiave per l’apprendimento permanente come richiesto dall’Europa, ma ne va della capacità di resilienza ed autodeterminazione dei nostri figli.

Ora, cognitivo e non cognitivo rischiano di tradursi in una sorta di dubbio amletico, di rompicapo cinese, come scindere il cognitivo dal non cognitivo, quando in realtà si vuole, almeno nelle intenzioni degli estensori della proposta, che a scuola il cognitivo si accompagni al non cognitivo, che conoscenze ed emozioni, ammesso che siano non cognitive, si intreccino durante le ore di lezione.

Noi non le chiamiamo character skills, perché non siamo anglosassoni, ma il nostro sistema scolastico, dalla scuola dell’infanzia alle superiori, ha come obiettivo la formazione  della persona e del cittadino. Nelle indicazioni curricolari per le nostre scuole sta scritto che le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni  persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.

C’è un’idea di interezza della persona dello studente difficilmente scindibile in mano destra e mano sinistra, in corpo e mente, in cognitivo e non cognitivo.

Dunque non siamo una scuola prussiana che addestra alla disciplina generazioni di alunni. Quindi attenzione ad imporre per legge l’addestramento delle emozioni, delle competenze non cognitive in nome della comunità educante il cui progetto non è detto che concordi con gli “orizzonti di significato” delle nostre bambine e dei nostri bambini, delle nostre ragazze e dei  nostri ragazzi, dei nostri adolescenti.

Mentre Mastrocola e coniuge denunciano il danno scolastico prodotto da una scuola pubblica progressista, i nostri parlamentari invece pensano che è giunto il momento di porre fine alla scuola tutta hard skills e poco soft skills, tutta abilità di calcolo, verbali, logiche, capacità di memorizzazione senza lasciare spazio a motivazione, coscienziosità, positività, estroversione, proattività, stabilità emotiva, eccetera.

Il fatto è che i dati dell’Ocse Pisa e quelli Invalsi ci dicono che le nostre scuole, da nord a sud, neppure per le hard skills brillano.

L’impressione è che intorno al capezzale del malato si agitino maghi della pioggia, improvvisatori, spesso a zero come preparazione rispetto alla cultura che sarebbe necessaria per tentare di guarire il paziente.

Sembra che intorno alla scuola si coagulino tutti i fallimenti a partire da quelli degli adulti nei confronti dei giovani. I comportamenti dei giovani sono sfuggiti di mano, ora bisogna recuperarli e siccome l’educazione famigliare e sociale hanno fallito non rimane che rifugiarsi nella scuola e commissionarle tempo fa l’educazione civica, ora l’educazione della personalità, plasmarne le character skills per correre ai ripari prima che sia troppo tardi, per evitare di crescere adolescenti dalle condotte socialmente destabilizzanti.

E poi il fallimento del mercato, che non sa cosa farsene delle competenze cognitive dei nostri giovani che quando possiedono le hard skills devono andarsene all’estero perché il sistema delle imprese nel nostro paese è arretrato di almeno vent’anni. Infine il fallimento della politica che non conosce la scuola che pretende di governare, che non possiede cultura della scuola e non sa progettare l’istruzione per il futuro.

Viviamo in un mondo controverso, il XXI secolo si è aperto come il secolo della conoscenza, con il tema del cognitivo ingigantito dalla crescita delle conoscenze e dallo sviluppo delle tecnologie, di fronte a questa montagna la nostra scuola ha continuato a fare la parte del topolino. Chi sta attrezzando i nostri giovani a vivere in questo mondo, ad abitare questo secolo senza sentirsi troppo piccoli, senza doversi tirare indietro? 

Nel giro di pochi anni siamo passati dal secolo della conoscenza al secolo della resilienza. La preoccupazione di addestrare i nostri giovani alle competenze non cognitive fa sorgere l’inquietante  sospetto che li si voglia preparare a saper reggere l’urto di una annunciata pesante sconfitta nell’incontro con il futuro.