Introduzione

Nel linguaggio pedagogico contemporaneo poche formule godono della stessa capacità di produrre consenso dell’espressione comunità educante. Essa compare nel discorso scolastico, nelle politiche territoriali, nella progettazione educativa, nei rapporti tra scuola e famiglia e nelle retoriche della corresponsabilità.

La sua forza deriva anche dalla sua apparente evidenza.

Se l’educazione non avviene soltanto nella scuola, ma anche nella famiglia, nelle associazioni, nelle istituzioni e nei contesti sociali, sembrerebbe ragionevole concludere che l’intera comunità possieda una funzione educativa.

Ma proprio questa evidenza dovrebbe essere sottoposta a interrogazione critica.

Definire una collettività come educante non equivale semplicemente a riconoscere che in essa si producono apprendimenti. Significa attribuirle una intenzionalità pedagogica.

Una comunità educante non è soltanto un ambiente nel quale le persone imparano: è una comunità che assume il compito di orientare intenzionalmente la formazione dei propri membri.

La distinzione è decisiva. Essa apre infatti almeno quattro interrogativi: chi possiede il diritto di definire le finalità educative? Quale immagine dell’essere umano guida l’azione formativa? Quale rapporto si instaura tra educazione e adattamento? E quale spazio rimane per il dissenso rispetto al progetto educativo della comunità?

Il concetto di comunità educante conserva elementi di un paradigma pedagogico fondato sulla conformità intenzionale: un modello nel quale la buona educazione consiste almeno in parte nell’interiorizzazione di disposizioni, valori e comportamenti preventivamente identificati come desiderabili.

L’espressione può pertanto apparire teoricamente invecchiata proprio nel momento in cui continua a essere istituzionalmente fortunata.

La matrice personalista

Uno dei principali contesti teorici entro i quali può essere compresa la fortuna della comunità educante è costituito dal personalismo pedagogico novecentesco.

Il personalismo ha rappresentato un tentativo importante di superare sia l’individualismo atomistico sia le forme di collettivismo che subordinavano la persona alla totalità sociale.

In Emmanuel Mounier, per esempio, la persona non può essere pensata indipendentemente dalla relazione, dall’impegno e dalla comunità.

Tale impostazione ha esercitato una notevole influenza sul pensiero pedagogico europeo e, in particolare, sulla pedagogia di matrice cattolica.

L’educazione viene così concepita non soltanto come trasmissione di sapere, ma come formazione integrale della persona. Questo passaggio è fondamentale.

Se l’istruzione può almeno teoricamente limitarsi alla trasmissione di conoscenze e competenze, la formazione della persona implica inevitabilmente un riferimento a una determinata antropologia normativa.

Per formare qualcuno occorre possedere almeno un’idea di ciò che dovrebbe diventare.

La pedagogia personalista possiede dunque una propria teleologia. La persona viene orientata verso la responsabilità, la relazione, l’apertura all’altro, la partecipazione e una certa idea di maturità umana.

All’interno di questo paradigma, la comunità assume una funzione pedagogica privilegiata: essa costituisce il luogo nel quale il soggetto viene introdotto in un universo di valori che lo precede.

La comunità educante appare pertanto come espressione coerente di una pedagogia nella quale l’educazione è inseparabile dalla trasmissione di un ordine simbolico.

Il limite di questo modello emerge quando si trasforma la relazione educativa in un processo prevalentemente orientato all’interiorizzazione di tale ordine. Il rischio è che l’educazione venga valutata sulla base della riuscita adesione del soggetto ai valori della comunità.

In questo senso, il personalismo pedagogico può essere interpretato come una delle genealogie di quella che qui viene definita conformità intenzionale.

Conformità intenzionale e normatività pedagogica

Ogni pratica educativa possiede una dimensione normativa. Educare significa distinguere implicitamente o esplicitamente ciò che si ritiene desiderabile da ciò che non lo è.

L’educatore premia, scoraggia, propone, interpreta, valuta. Il problema non consiste quindi nel pretendere un’educazione interamente priva di norme, progetto chiaramente impossibile. La questione è diversa: come viene resa visibile la normatività?

La nozione di comunità educante tende a collocare la normatività dentro un vocabolario fortemente consensuale. La comunità viene associata alla cura, alla collaborazione, alla partecipazione, all’appartenenza e alla corresponsabilità.

Ciò produce un importante effetto discorsivo: la funzione normativa dell’educazione diventa meno percepibile.

Se un’istituzione afferma di voler “conformare il comportamento” degli studenti, l’enunciato appare immediatamente problematico.

Se afferma invece di voler costruire una “comunità educante fondata su valori condivisi”, la stessa intenzionalità normativa acquista una tonalità positiva.

Eppure la questione rimane invariata: quali valori devono essere condivisi e chi li stabilisce?

Per conformità intenzionale non si intende qui una forma necessariamente autoritaria di educazione. Essa può essere dolce, dialogica, partecipativa e persino affettivamente gratificante. La conformità più efficace non è necessariamente quella prodotta mediante l’obbedienza forzata. Può essere quella ottenuta attraverso l’interiorizzazione spontanea della norma.

La comunità educante rischia precisamente di rendere desiderabile l’adesione a un modello senza tematizzare sufficientemente la possibilità del non aderire.

 Foucault: educazione e governo delle condotte

L’opera di Michel Foucault fornisce strumenti decisivi per problematizzare questa concezione.

In Sorvegliare e punire, Foucault mostra come le istituzioni moderne non esercitino il potere soltanto attraverso la proibizione o il comando, ma mediante una molteplicità di pratiche disciplinari: distribuzione degli spazi, organizzazione del tempo, osservazione, classificazione, esame e comparazione.

La scuola costituisce uno dei luoghi privilegiati di tali pratiche. Essa non trasmette semplicemente conoscenze. Produce comportamenti. Definisce criteri di normalità. Costruisce soggetti osservabili e valutabili.

L’analisi foucaultiana consente così di sottrarre l’educazione alla rappresentazione ingenua secondo cui essa coinciderebbe semplicemente con una relazione benefica fra chi possiede maggiore esperienza e chi deve essere accompagnato.

Educare significa anche esercitare un potere. Non necessariamente un potere illegittimo. Ma certamente un potere che deve essere reso visibile e interrogabile. La nozione di comunità educante appare particolarmente interessante se interpretata alla luce del successivo concetto foucaultiano di governo delle condotte.

Il potere moderno agisce infatti orientando la possibilità di azione dei soggetti. Non ordina soltanto. Predispone campi di comportamento.

Una comunità interamente “educante” può allora essere letta come un ambiente nel quale numerose istituzioni convergono nel governo delle condotte: scuola, famiglia, servizi sociali, associazioni, organizzazioni sportive e territorio.

L’educazione non rimane confinata in una determinata istituzione. Diviene una proprietà generale dell’ambiente sociale.

Ed è proprio questa estensione dell’intenzionalità educativa a rendere necessaria una critica della pedagogizzazione.

Illich e la società integralmente pedagogizzata

Ivan Illich ha formulato una delle critiche più radicali all’istituzionalizzazione dell’educazione. In Descolarizzare la società, mette in discussione l’identificazione fra apprendimento e scolarizzazione.

La scuola, secondo Illich, produce l’idea che l’apprendimento autentico debba essere necessariamente organizzato, certificato e somministrato da un’istituzione specializzata.

Il problema supera tuttavia la scuola. La critica illichiana riguarda più in generale la trasformazione di attività umane fondamentali in bisogni amministrati da sistemi professionali.

Trasferita alla nozione di comunità educante, questa critica consente di osservare un fenomeno ulteriore: l’espansione del codice pedagogico a un numero crescente di dimensioni dell’esistenza.

Non soltanto la scuola deve educare. Deve educare la famiglia. Deve educare lo sport. Deve educare il quartiere. Deve educare la cultura. Deve educare il tempo libero. La città stessa viene descritta come “educativa”.

Questo processo potrebbe essere chiamato pedagogizzazione integrale dell’esperienza.

Ogni relazione viene valutata sulla base del proprio potenziale formativo. Ogni attività deve sviluppare competenze. Ogni esperienza viene inserita in un progetto. Persino il gioco tende a essere giustificato attraverso ciò che permette di apprendere. Il paradosso è evidente.

Più la società intende educare, più rischia di ridurre gli spazi nei quali l’apprendimento può verificarsi senza essere programmato.

Da una prospettiva illichiana, la domanda critica diventa dunque: l’esperienza deve sempre essere educativa?

O esiste un valore pedagogico proprio nella possibilità che alcune esperienze non siano organizzate pedagogicamente?

 Dewey: dalla trasmissione alla partecipazione

La critica della comunità educante non implica necessariamente una critica dell’idea di comunità. John Dewey rappresenta da questo punto di vista un interlocutore essenziale.

In Democrazia e Educazione, l’educazione viene interpretata come processo sociale e la democrazia come forma di esperienza associata.

Ma la concezione deweyana della comunità differisce radicalmente da quella di un organismo che possiede in anticipo valori da trasmettere.

La comunità democratica esiste nella comunicazione e nella partecipazione. Essa non costituisce semplicemente il presupposto dell’educazione: viene continuamente ricostruita attraverso l’esperienza educativa. La differenza può essere formulata schematicamente.

Nel modello conformativo: comunità → valori → educazione → integrazione del soggetto

Nel modello democratico: soggetti → esperienza condivisa → deliberazione → trasformazione della comunità.

Nel primo caso, la comunità precede normativamente il soggetto. Nel secondo, la comunità è continuamente prodotta dalla partecipazione dei soggetti.

Questa distinzione consente anche di ridefinire l’idea di appartenenza. L’obiettivo dell’educazione democratica non dovrebbe essere quello di rendere il giovane conforme alla comunità esistente, ma quello di fornirgli le condizioni per partecipare alla sua trasformazione.

Freire e la critica dell’adattamento

La pedagogia di Paulo Freire radicalizza ulteriormente questa prospettiva. Nella Pedagogia degli oppressi, Freire oppone alla concezione “depositaria” dell’educazione un modello dialogico e problematizzante.

La critica non riguarda soltanto la trasmissione unidirezionale dei contenuti. Riguarda più profondamente il rapporto fra educazione e mondo sociale.

Un’educazione è problematica quando assume il mondo esistente come orizzonte al quale il soggetto deve adattarsi.

La pedagogia emancipativa dovrebbe invece mettere il soggetto nelle condizioni di leggere criticamente la realtà e di trasformarla.

Il concetto di comunità educante può entrare in tensione con questa impostazione quando l’obiettivo educativo viene identificato con l’integrazione nella comunità.

Integrare significa infatti sempre integrare “in qualcosa”. Ma ciò in cui il soggetto viene integrato può contenere rapporti di potere, diseguaglianze e norme che meritano di essere contestate.

L’adattamento riuscito non è necessariamente emancipazione. Anzi, una pedagogia realmente critica dovrebbe lasciare aperta la possibilità che il risultato positivo dell’educazione sia anche il rifiuto di alcuni valori della comunità che ha educato il soggetto.

L’autonomia comincia precisamente nella possibilità del dissenso.

 Il pluralismo contro il mito dell’unità educativa

La nozione di comunità educante appare inoltre problematica nelle società caratterizzate da pluralismo culturale e morale. La formula tende a presupporre un livello relativamente alto di condivisione dei fini educativi. Ma le società contemporanee sono attraversate da differenti concezioni della vita.

Famiglie, insegnanti, istituzioni, comunità religiose, gruppi culturali e singoli individui possono divergere profondamente rispetto a questioni fondamentali. Non è affatto evidente che tali divergenze debbano essere superate. Possono invece costituire una dimensione normale della convivenza democratica.

In una società pluralistica la pedagogia non dovrebbe necessariamente ricercare la massima coerenza fra tutte le agenzie educative.

L’incoerenza stessa può diventare esperienza formativa.

Un giovane che incontra differenti modelli di vita deve imparare a comparare, interpretare e scegliere. La contraddizione degli adulti non costituisce sempre un fallimento pedagogico. Può creare precisamente lo spazio nel quale nasce il giudizio autonomo.

Il mito della comunità educante tende invece a leggere la convergenza educativa come bene intrinseco.

Da qui discendono formule come “patto educativo”, “alleanza educativa” e “corresponsabilità educativa”.

Sono espressioni che possono indicare pratiche positive di cooperazione, ma diventano problematiche quando la cooperazione viene elevata a principio assoluto.

Una società libera non richiede che tutte le istituzioni parlino al giovane con la stessa voce. Può richiedere precisamente il contrario.

L’alleanza educativa come problema

La formula “alleanza educativa” merita pertanto un’analisi specifica. L’alleanza fra scuola e famiglia viene spesso rappresentata come condizione necessaria di un’efficace educazione. Ma l’efficacia non è l’unico criterio pedagogico.

Se famiglia e scuola condividessero integralmente valori, aspettative e strategie, quale spazio rimarrebbe per il soggetto?

Il giovane potrebbe trovarsi davanti a un fronte educativo compatto. Il fatto che questo fronte sia benevolo non elimina il problema. Una pedagogia dell’autonomia necessita infatti di interstizi.

Sono necessari spazi nei quali l’individuo possa sperimentare identità non completamente note agli adulti, formulare giudizi non immediatamente sottoposti a valutazione e costruire relazioni non interamente pedagogizzate.

L’autonomia richiede anche una certa discontinuità fra gli ambienti. Non tutto deve essere coordinato. Non tutto deve essere condiviso. Non tutto deve diventare progetto educativo.

Dal diritto all’educazione al diritto a non essere continuamente educati

Le società moderne hanno giustamente affermato il diritto all’istruzione e all’educazione. Ma l’espansione illimitata dell’intenzionalità pedagogica suggerisce l’esigenza complementare di formulare un principio meno evidente: un diritto a non essere continuamente educati.

Non si tratta ovviamente di negare ai bambini e agli adolescenti protezione, istruzione o responsabilità adulta.

Si tratta di riconoscere che un soggetto non può essere ridotto alla condizione permanente di destinatario di progetti formativi.

Una parte della sua esperienza deve poter sfuggire allo sguardo pedagogico. Una parte dei suoi comportamenti non deve essere necessariamente tradotta in obiettivi educativi. Una parte delle sue relazioni deve poter esistere indipendentemente dalla loro utilità formativa. L’educazione non riguarda soltanto l’acquisizione di competenze e l’inserimento negli ordini esistenti, riguarda anche l’emergere del soggetto come qualcuno che può assumere una posizione propria rispetto a tali ordini.

La soggettivazione non coincide dunque con la socializzazione ed è precisamente questo scarto che il paradigma della comunità educante rischia di ridurre.

Una possibile alternativa: dall’intenzione educativa alle condizioni dell’apprendimento

Se si abbandona il concetto forte di comunità educante, non ne segue che l’educazione debba diventare individualistica. È possibile pensare la dimensione sociale dell’apprendimento senza attribuire alla società nel suo insieme una funzione pedagogica intenzionale.

Una prima alternativa è costituita dalla nozione di ecosistema educativo.

Essa descrive la molteplicità degli ambienti nei quali avvengono processi di apprendimento senza implicare necessariamente una finalità morale condivisa.

Un ecosistema contiene cooperazioni, conflitti, discontinuità ed equilibri instabili.

Un’altra possibilità è parlare di contesti di apprendimento.

In questo caso l’attenzione si sposta dall’identità del soggetto che educa alle condizioni che rendono possibile apprendere. Una terza possibilità consiste nell’utilizzare il concetto di spazio pubblico educativo.

Quest’ultimo permette di mantenere una dimensione collettiva, ma sostituisce all’idea organica di comunità quella politica di spazio pubblico.

La differenza è significativa. La comunità richiama appartenenza. Lo spazio pubblico richiama compresenza fra differenti. La comunità tende all’identificazione. Lo spazio pubblico può contenere dissenso. La comunità educante presuppone facilmente un “noi”.

Uno spazio pubblico democratico deve invece rendere possibile la convivenza anche quando quel “noi” non può essere completamente definito.

Per una pedagogia dell’indeterminazione

Una conseguenza ulteriore riguarda il rapporto fra educazione e futuro. La pedagogia moderna è stata frequentemente costruita su una logica progettuale. Educare significa condurre il soggetto verso uno stato ritenuto migliore. Ma il futuro contemporaneo è caratterizzato da un grado crescente di indeterminazione. Non sappiamo con precisione quali professioni, istituzioni, tecnologie e configurazioni sociali caratterizzeranno l’età adulta delle generazioni oggi in formazione. Questa condizione richiede un mutamento di paradigma.

L’incapacità di stabilire in anticipo ciò che l’educando dovrà diventare non deve essere considerata un limite della pedagogia. Può diventare la sua risorsa. Una pedagogia dell’indeterminazione dovrebbe accettare che l’esito educativo non sia interamente programmabile. L’educazione riuscita produce sempre qualcosa che eccede l’intenzione dell’educatore. Hannah Arendt, pur muovendosi in un quadro teorico diverso, ricordava che ogni nuova generazione introduce nel mondo la possibilità di un nuovo inizio.

Se si prende sul serio questa idea, educare non può significare semplicemente riprodurre il mondo degli adulti. Significa anche consentire a coloro che arrivano di introdurvi qualcosa che gli adulti non avevano previsto. La comunità educante appare problematica proprio nella misura in cui tende a concepire l’educazione come continuità.

Una pedagogia dell’autonomia dovrebbe invece proteggere anche la discontinuità.

Educare meno?

La provocazione finale può essere formulata in termini volutamente paradossali. Forse una buona società dovrebbe educare meno.

Non investire meno nell’istruzione. Non abbandonare i giovani. Non rinunciare alla responsabilità adulta. Ma ridurre la tendenza a trasformare ogni problema sociale in un problema educativo e ogni esperienza in un’occasione pedagogica.

Di fronte a un problema collettivo, la domanda contemporanea è spesso: “come possiamo educare le persone affinché si comportino diversamente?”

Ma non sempre il comportamento individuale costituisce la causa primaria.

Trasformare problemi economici, politici o istituzionali in problemi educativi permette talvolta di trasferire la responsabilità dalle strutture ai soggetti: l’individuo deve diventare più responsabile, competente, resiliente, consapevole.

La pedagogia corre così il rischio di diventare una tecnologia permanente dell’adattamento. Educare meno potrebbe allora significare governare pedagogicamente meno la vita delle persone.

Significherebbe restituire spazio all’esperienza non programmata, alla pluralità, al conflitto, alla scelta e perfino all’errore.

Conclusione

L’espressione “comunità educante” continua a essere efficace sul piano retorico perché combina due termini quasi automaticamente positivi.

La comunità evoca appartenenza. L’educazione evoca crescita. Ma l’unione dei due concetti nasconde una serie di problemi teorici.

Chi costituisce la comunità? Quali valori essa dovrebbe trasmettere? Chi viene autorizzato a definire i risultati desiderabili dell’educazione? Quale spazio rimane per il dissenso? E soprattutto: è desiderabile che l’intero ambiente sociale venga interpretato come soggetto educante?

La genealogia personalista della formula permette di comprendere l’idea di una comunità orientata verso la formazione integrale della persona.

La prospettiva foucaultiana rende visibile la dimensione di governo delle condotte implicita nell’intenzionalità pedagogica.

Illich consente di cogliere il rischio di una pedagogizzazione generalizzata dell’esistenza.

Dewey permette di distinguere la comunità democratica dalla comunità conformativa.

Freire mostra come l’educazione perda il proprio carattere emancipativo quando coincide prevalentemente con l’adattamento.

Il problema non è dunque scegliere fra individualismo e comunità. Il problema è rinunciare all’idea che il collettivo possieda necessariamente il diritto di definire in anticipo la forma che il soggetto dovrà assumere.

Una pedagogia adeguata alla contemporaneità dovrebbe forse essere valutata non soltanto in base a ciò che riesce a trasmettere, ma anche in base a ciò che è capace di non determinare.

Dovrebbe rendere possibile l’ingresso nel mondo senza trasformarlo in adattamento al mondo. Dovrebbe trasmettere eredità culturali senza pretendere che esse diventino identità obbligatorie. Dovrebbe costruire condizioni per la relazione senza trasformare ogni relazione in intervento educativo.

E dovrebbe riconoscere che uno degli esiti più alti dell’educazione consiste precisamente nella possibilità che l’educando diventi capace di giudicare, contestare e perfino rifiutare alcune delle intenzioni di coloro che lo hanno educato.

In questo senso, il superamento della “comunità educante” non comporta una riduzione della responsabilità educativa. Comporta una sua ridefinizione. La responsabilità dell’educatore non consiste nel garantire la conformità del soggetto al progetto della comunità. Consiste nel contribuire alla costruzione delle condizioni nelle quali quel soggetto possa diventare abbastanza autonomo da non aver più bisogno che altri stabiliscano continuamente ciò che dovrebbe diventare.