Autore: fioravantigiovanni

Lacrime di coccodrillo e sei in condotta

Posted on by in Alunni, condotta, Cultura, Disciplina, Docenti, Educazione, Formazione, Genitori, Insegnanti, Istruzione, Psicologia, Scuola, Voti and tagged , , , .

Ho letto e riletto l’articolo di Eraldo Affinati, L’importanza di un “no”, relativo al voto in condotta, pubblicato su la Repubblica del 20 settembre.

Non sono d’accordo. Intanto non ritengo che il sei, come il cinque in condotta, siano una necessità, un provvedimento “necessitato”, anche se accompagnato dall’ammissione muta di una sconfitta come insegnanti. Non abbiamo saputo fare di meglio, è un provvedimento a cui non ci possiamo sottrarre perché abbiamo a cuore la tua crescita.

Ti bastono, le bastonate fanno più male a me che a te, ma un giorno capirai che quelle bastonate sono state una cura benefica.

Non interviene il sospetto dell’anacronismo? Dell’ombra inquietante di una sorta di pedagogia nera? No, Eraldo cita don Milani, quello di L’equivoco don Milani scritto da  Adolfo Scotto di Luzio, la nuova vulgata di chi vede la così detta “pedagogia progressista” come il fumo negli occhi.

L’affetto manesco, semmai senza mani, l’educazione preventiva che si nutre della  stessa sostanza, come ineluttabili.

E allora il voto in condotta, portato all’estremo del sei e del cinque, e magari la convocazione davanti al giudice a partire dai dodici anni, il daspo urbano, il carcere preventivo, tutto necessitato, sebbene gli adulti avvertano di essere i veri sconfitti, ma questa è la cura per il bene dei giovani che sgarrano.

Se di fronte a provvedimenti punitivi, come sostiene Affinati, sono gli adulti ad aver fallito, equità vorrebbe che a pagare non fosse sempre solo il giovane, il più debole,  ma anche l’adulto.

Il giovane punito con il sei in condotta, con la bocciatura e l’adulto, insegnante, o altro che sia, cosa fa, come risponde?

È possibile che Affinati non si renda conto della fragilità del suo ragionamento?

Quella condotta, che a scuola si vuol sanzionare duramente, ha sempre una storia che travalica il suo protagonista, l’ambiente e le persone con cui entra in relazione, emettendo condanne, non si fa altro che aggiungere pagine nere ad altre pagine nere.

A che serve “Insegnare al principe di Danimarca”, se poi esperienze come quelle raccontate da Carla Mellazzini e Cesare Moreno non si traducono mai in prezioso insegnamento per chi è chiamato a governare un’istituzione come la scuola, a chi a contatto con i giovani per crescere e formarsi insieme non sa ritornarvi con la mente?

Non ho ragione di dubitare della sensibilità educativa di Eraldo Affinati, tutt’altro, e forse per questo il suo articolo, soprattutto in questo momento che sta attraversando il paese e la scuola, non me lo aspettavo.

Pensavo che un educatore dovesse prendere posizione di fronte all’assurdità del voto in condotta, rispetto alla complessità dell’animo dei giovani, degli adulti e della loro relazione, complessità che soprattutto a scuola dovrebbe trovare cittadinanza per essere esplorata, sviscerata, compresa, mai catalogata da una censura e da una punizione. 

Che non vuol dire che la scuola, come ogni altra comunità, non debba avere le sue regole necessitate dalla funzione di quel luogo che è lo studio e l’apprendimento, regole che di conseguenza devono essere rispettate se si vogliono raggiungere i fini per cui si frequentano le scuole.

Ma tutta la vita è una regola, ogni cosa per essere realizzata richiede che si seguano delle norme e questo si apprende da quando si nasce, fa parte della cultura della relazione tra noi e l’ambiente, che è una relazione obbligata da norme di comportamento.

C’è una educazione proattiva che nasce e si forma al di fuori della scuola. Se vuoi imparare ad andare in bicicletta devi apprendere a tenere l’equilibrio pedalando, se vuoi giocare al calcio devi essere in grado di coordinarti con i compagni di squadra, se vuoi studiare ti devi impegnare, e se le regole non si rispettano se ne pagano le conseguenze.

A scuola no, a scuola c’è “la condotta” che sarebbe il comportamento, ma il termine “condotta”, che sa d’antico, è più pregnante perché richiama un dovere etico, risponde ad un’idea di conformità morale e civile, di modello da eguagliare. Una volta c’erano gli studenti modello additati alla classe come esempio da seguire e premiati con la medaglia della bontà. Ora si addita e si punisce con la medaglia della cattiveria.

Non capita mai a nessuno? Non sfiora la riflessione che l’unico luogo della vita in cui si dà un voto in condotta, in cui la condotta è trattata come una materia senza statuto, è la scuola? 

Ovunque si giudica il comportamento di una persona, a scuola invece si assegna un voto. Fuori della scuola, nella vita di ogni giorno ci sono le regole, se le violi sei in qualche modo sanzionato direttamente o indirettamente. 

A scuola c’è una voto in condotta, che non è una necessità dello studio, perché in altri luoghi di apprendimento come l’università non esiste.

E allora quel voto che continua a stazionare nella scuola non è di per se stesso un messaggio di minorità nei confronti delle studentesse e degli studenti? È come valutarli, ancora prima di conoscerli, come incapaci di gestire se stessi? Di stare alle regole che sono necessarie allo studio e a chi nello studio vuol riuscire? È una dichiarazione di sfiducia a priori da parte degli adulti, in questo caso gli insegnanti. Non è un buon auspicio d’accoglienza.

Dunque, l’I Care di don Milani non necessita dell’affettività manesca del sei in condotta, ma di formazione alla coerenza a partire dagli adulti nel rispetto delle regole e nel pagare le conseguenze se vieni meno ai tuoi doveri.

Ma il rispetto delle regole si apprende dalla primissima infanzia non perché si è puniti, ma perché nella relazione con gli altri, nella relazione con l’ambiente se vuoi raggiungere il tuo obiettivo, ottenere un risultato è obbligatorio adattare e modificare i propri comportamenti.

Al contrario la schizofrenia degli adulti, a cui spesso assistiamo, è quella di ritenere che i piccoli non debbano avere limiti nei loro comportamenti perché devono crescere liberi e creativi, permettendo loro di tutto, con il risultato che non apprendono le regole dalle condizioni che ogni ambiente di vita impone e, improvvisamente, divenuti adolescenti, quegli stessi adulti, che sanno d’aver fallito,  gli rifilano un sei o un cinque in condotta, il daspo urbano e il carcere preventivo per il loro bene.

Quando la scuola viene meno ai patti

Posted on by in Alunni, condotta, Disciplina, Docenti, Educazione, Formazione, Genitori, Insegnanti, Istruzione, Merito, Scuola, Valditara, Valutazione, Voti and tagged , , , .

Pare che il ministro dell’Istruzione e del Merito sia determinato a voler raddrizzare la schiena agli studenti che a scuola si comportano male. Coerente con la sua teorizzazione della funzione catartica della pedagogia dell’umiliazione, starebbe predisponendo un disegno di legge con il quale sancire che il voto in condotta farà media con le altre materie e con il sei in condotta si sarà rimandati a settembre in educazione civica. Perché poi con il sei che tradizionalmente nella scala scolastica corrisponde alla sufficienza? Per il semplice fatto che con il cinque, introdotto a suo tempo dalla ministra Gelmini, si è automaticamente bocciati in tutte le materie. Inoltre, poiché il salutare beneficio dell’umiliazione non deve mancare, quanti incapperanno in provvedimenti di sospensione superiori ai due giorni dovranno essere impiegati in attività di “cittadinanza solidale”, cosa significa esattamente staremo a vedere.

Da alcuni anni a questa parte, nell’indifferenza generale, come se le parole poco contassero e fossero tra loro intercambiabili, negli atti ufficiali “la comunità scolastica” è andata via via denominandosi “comunità educante”. 

Espressioni che solo ad un’attenzione superficiale possono apparire equivalenti, ma che se dovutamente soppesate fanno emergere differenti sfumature semantiche.

La comunità scolastica è facilmente individuabile nella scuola e nelle sue finalità, la comunità educante è di più difficile identificazione, coinvolgendo tutti coloro che hanno in mente un progetto formativo e sono impegnati a perseguirlo a prescindere dalla scuola, o facendo anche uso della scuola.

Si potrebbe essere portati a pensare che la sostituzione della comunità scolastica con la comunità educante sia l’espressione inconscia di adulti frustrati dal loro fallimento nella relazione con i giovani che non sono come li vorrebbero, per cui non trovano altra soluzione se non quella di rafforzare la funzione correttiva dei comportamenti da parte della scuola puntando sulla condotta dei singoli.

Se è questa la “comunità educante” del ministro, a me pare assai prepotente e al limite del bullismo, dove il più forte impone la sua legge. Sì, perché la legge che il ministro vorrebbe vedere approvata dal parlamento confligge con quelle attualmente in vigore. Precisamente con lo statuto delle studentesse e degli studenti e con l’autonomia scolastica.

In particolare, il DPR del 1998, n.249, lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria, che ne stabilisce diritti e doveri, dove sta scritto al terzo comma dell’articolo 4 che: “Nessuna infrazione disciplinare connessa al comportamento può influire sulla valutazione del profitto.”

Sostanzialmente che il voto in condotta non può fare media con i voti nelle discipline, che se per il mio profitto nelle materie merito di essere promosso non mi puoi bocciare per via del voto in condotta. Se poi le famiglie ricorrono al TAR e questi dà ragione a loro, non c’è da stupirsi, perché sta scritto nella legge. 

Cosa significa questo? Significa che il Ministero dell’Istruzione e del Merito, attraverso il suo ministro pro tempore, decide di venir meno al patto sottoscritto con studentesse e studenti nel 1998 e che è legge della repubblica. E già questo, di per se stesso, è sufficientemente diseducativo!

Viene meno senza aver interpellato né gli studenti né le loro famiglie. Decide di propria iniziativa che quello che in quel patto sta scritto è superato.

Forse qualcuno al ministero dovrebbe rileggersi un po’ di normativa e semmai fare pure avvertito il ministro.

È un principio di elementare docimologia non mischiare le mele con le pere ed è pure sancito da una legge dello stato italiano. È un principio fondamentale che non può essere violato. Punire le competenze per sancire una condotta è un moralismo vigliacco, è un modo per impoverire e svuotare la tua identità. Per svilirti, per umiliarti, per annullarti. È un’arroganza moralistica che si traduce in bullismo da parte dell’istituzione e di chi pretenderebbe di essere “comunità educante”. Sarebbe come negare a chi è rinchiuso in carcere per qualunque reato il diritto di studiare, il diritto a veder riconosciute le proprie competenze. 

Un assurdo per un luogo che si definisce mediante lo studio e l’acquisizione delle conoscenze, il prodotto di un accecamento del cervello che non è ammissibile da parte di chi ha in mano le sorti formative dei nostri giovani, e che si spiega solo come l’esito di impotenza e impreparazione nell’affrontare i problemi complessi che pone la crescita di ogni giovane. Si spiega con l’accanimento terapeutico di chi sente di aver fallito come adulto e come scuola e si ostina a non prendere atto della propria inadeguatezza, scaricando come sempre la colpa sui più deboli quelli che ancora sono adolescenti. E questo non può che definirsi bullismo degli adulti.

Pare che ormai sia divenuta la prassi il divorzio tra normativa e quotidianità della scuola;. l’impressione è che gli insegnanti si mettano in cattedra senza mai aver letto neppure le Indicazioni curricolari nazionali relative al ciclo di studi in cui sono chiamati a insegnare. Che ci sia una sorta di routine consolidata a prescindere da quanto sancito dalle normative, tutto è sostituito dai libri di testo, dalle guide, dalle abitudini mai messe in discussione  e le norme restano sconosciute nel cassetto. 

Ora questo non vale solo per gli insegnanti, pare che valga anche per il ministero di viale Trastevere. Questa dell’idea del ministro e del suo disegno di legge sulla condotta ne è un esempio.

Non solo lo Statuto delle Studentesse e degli Studenti in tutti i suoi articoli, che richiamano la responsabilità degli studenti ma anche quelle della scuola viene ignorato, ma anche il DPR n. 275 del 1999 sull’autonomia scolastica.

Nel momento in cui il ministro vuole sancire per legge il tipo di punizione che deve seguire ai provvedimenti di sospensione si appropria di una competenza che non è sua ma che, per legge, compete ai singoli istituti scolastici ed ai loro organi di governo.

Quello del ministro è puro bullismo propagandistico che viola l’autonomia delle scuole e la finalità educativa a cui devono tendere i provvedimenti disciplinari, che solo a livello locale, caso per caso, realtà per realtà devono essere decisi e valutati, senza che ci sia un ministro a scrivere un codice penale erga omnes.

Adolescenza disturbo degli adulti

Posted on by in Alunni, Cultura, Disciplina, Educazione, Genitori, Scuola and tagged , .

Adulto è colui che è cresciuto, si è fatto una cultura, o, per lo meno, una visione del mondo,  e attraverso questa procede ad interpretare la propria vita e quella degli altri.

Ogni disturbo ai propri costrutti mentali è una rottura di equilibrio e poiché i corpi viventi tendono all’omeostasi, tutte le volte gli sforzi sono volti a ristabilire gli equilibri messi in pericolo.

Di solito è una buona dose di passato, immagazzinato come scorta delle proprie certezze, che aiuta in questa operazione di recupero dell’omeostasi tra il sé e il fuori di sé. Il nuovo non si può accumulare, figuriamoci poi il futuro che non c’è. Per cui tutto ciò che non appartiene a quanto è già stato consolidato (si potrebbe chiamare tradizione) viene vissuto con diffidenza.

Un giovane che cresce, e dunque non si può prevedere come si manifesterà, è uno dei tanti disturbi di fronte ai quali si possono trovare gli adulti con il rischio di vedere messo in pericolo il proprio equilibrio con sé stessi e il mondo circostante.

La natura ha fornito i mammiferi, tra questi i primati come l’uomo, d’un sistema di difesa che consiste nell’addestramento dei nuovi nati, giusto perché l’equilibrio raggiunto in millenni di evoluzione non venga di volta in volta minacciato.

Gli uomini hanno definito questo processo “educazione” e con il tempo si sono costruiti luoghi e prassi a questo specificamente dedicati.

E poiché è esclusivo degli umani adulti avere ciascuno la sua versione del mondo, ne deriva  che anche le idee sull’educazione sono molteplici, alcune assurte a sistemi filosofici, altre a visioni trascendentali della vita con la pretesa di conformare ai loro télos le nuove generazioni in modo da garantire stabilità e continuità alle comunità sociali.

È successo che le comunità sociali cambiassero più rapidamente di quanto se ne potessero avvedere gli adulti, sempre più dipendenti dal passato per poter superare il susseguirsi di nuove crisi, di rotture di equilibrio e di conseguenti sforzi per tornare all’omeostasi. 

Cambiamenti e tempi di recupero andavano sempre più assumendo velocità discordanti: le trasformazioni avanzavano e le crisi degli adulti crescevano, non riuscendo più a ricostruire coerenti visioni del mondo, costretti ad assistere al venire meno degli dei e delle ideologie.

Ecco che l’educazione non poteva più funzionare, perché non c’era più una visione del mondo a cui conformare le nuove generazioni, non c’erano più certezze su cui fondare le proprie condotte di adulti e la relazione con le nuove generazioni da educare. 

Era successo che i rapidi sviluppi della scienza, delle tecnologie, le ricerche e i saperi avevano preso il sopravvento, rendendo sempre più obsoleta l’educazione e sempre più urgente e necessaria l’istruzione. La necessità cioè di attrezzare se stessi e i giovani ad affrontare le dinamiche di un’esistenza in continuo divenire, portatrice di sempre nuovi problemi e di sfide inaspettate.

Eravamo stati moderni, incantati dalla nostra modernità a cui avevamo affidato il nostro equilibrio perfetto, e non ci siamo accorti, o non abbiamo voluto accorgerci, che al posto della modernità ora c’era la postmodernità e noi c’eravamo dentro.

Intanto iI sapere cambiava di statuto, come ha scritto François Lyotard: “l’antico principio secondo il quale l’acquisizione del sapere è inscindibile dalla formazione (Bildung) dello spirito, e anche della personalità, cade e cadrà sempre più di senso”.

Cade l’educazione come principio, cadono le sue istituzioni: la famiglia e la scuola. È la morte dell’educazione, è la morte dei principi su cui poggia il nostro sistema scolastico, è la morte di chi ancora ritiene che il rapporto tra adulto e giovani debba fondarsi sull’educazione dei secondi e che, a questo scopo, siano necessarie comunità educanti.

Per Lyotard ciò che la postmodernità ha messo in crisi è il carattere principalmente narrativo del sapere, tanto da delegittimare i luoghi del suo racconto, della sua trasmissione. È, dunque, un gran bene che le nuove generazioni siano naturalmente digitali, perché non è più la trasmissione che li collega ai saperi, ma la connessione per avere accesso alle memorie e alle banche dati.

In “Scienza con coscienza” Edgar Morin scrive: “ Il vero progresso si verifica allorché la conoscenza prende coscienza dell’ignoranza che essa arreca: si tratta quindi di un’ignoranza cosciente di se stessi, e non della superba ignoranza dell’idealismo determinista che crede che un’equazione suprema gli permetta di illuminare l’universo o di dissipare il mistero”.

Abbiamo bisogno di laboratori di istruzione, di botteghe di istruzione, di luoghi dove ci si attrezza ad apprendere, a conoscere, innanzitutto se stessi. Non di cattedre e di classi anagrafiche educanti.

Laboratori, perché conoscere significa negoziare, lavorare. discutere, battersi con l’incognito, che si ricostruisce senza sosta, giacché ogni soluzione di un problema produce una nuova questione.

Allenarsi alla conoscenza, usarne gli strumenti, possederli anziché esserne sottomessi, sono le strade per attrezzare i giovani a gestire se stessi, esercitati fin da piccoli a misurarsi con le loro dinamiche, contraddizioni e aspirazioni, a costruire se stessi lontani da ogni tentativo di educarli per conformarli ad essere ciò che non sono e non saranno.

Mòlavi, teologo e poeta mistico persiano del 13° secolo, scriveva che gli amanti non hanno bisogno di incontrarsi da qualche parte, perché sono l’uno nell’altro da sempre. 

Così è per adulti e adolescenti, sono l’uno nell’altro da sempre, ognuno con la propria singolarità.

Tutto ciò che nel tempo abbiamo costruito nel rapporto con le nuove generazioni altro non è che una sovrastruttura, la quale ha finito sempre più per allontanarci dalla possibilità di comprendere questa semplice verità che era sotto i nostri occhi.

È necessario che gli adulti ritrovino se stessi e che gli adolescenti siano forniti dall’istruzione degli strumenti che portano al sapere e a disporre del potere del proprio corpo e del proprio cervello per essere liberi di decidere e di scegliersi la propria adultità.

Spazio vitale, spazio genitoriale

Posted on by in Cultura, Destra, Genitori, Nascite, Vita and tagged , , , , , .

Una legge etica sancirà la maternità surrogata come reato universale, ovunque essa sia condotta a termine. Etica perché sul versante della forza sanzionatoria pare che sarà pressoché nulla.

I promotori pretenderebbero di colpire ciò che definiscono “turismo procreativo” imputato  di produrre ogni anno, tra Stati uniti d’America e India, oltre tremilacinquecento neonati, che sarebbero strappati alle cure di  chi li ha partoriti.

Nella realtà la proposta di legge pretende di sancire l’esclusività dello spazio vitale, altri spazi vitali non possono essere presi in affitto.

Non si può mercanteggiare sull’utero femminile. Per i sostenitori della GPA reato universale, evidentemente, le numerose gravidanze di una volta erano il sale della famiglia patriarcale, tutti doni di Dio, nulla a che vedere con lo sfruttamento e la sottomissione della donna, maternità ricercate, desiderio di completezza: non lo fo per piacer mio ma per piacere a Dio!

Perfino il Padre Eterno ha dovuto chiedere un utero a prestito, a lui cosa sarebbe costato alitare su un grumo di fango? Eppure no, è ricorso alla maternità surrogata, costringendo il povero Giuseppe alla parte di padre supposto e ad avviare le pratiche per l’adozione.

Resta il fatto che tutti nasciamo da qualcuno, ma a morire provvediamo da soli.

Per nascere serve una placenta e la placenta si forma solo nella donna e solo con la gravidanza.

È un organo provvisorio, transitorio, una volta terminata la sua funzione viene espulsa, e solo dopo la nascita del bambino.

Con l’espulsione della placenta ha termine la memoria della gravidanza, nulla resta della memoria intrauterina. 

La memoria inizia solo ora, quella episodica e quella semantica.

Una memoria che prende origine dall’attaccamento, dall’attaccamento a chi si prenderà cura del neonato, ai suoi caregiver.

Ai più sfugge che all’origine della genitorialità non sta la gestazione nel ventre materno, bensì l’attaccamento. 

La genitorialità è di chi nel momento del passaggio dal certo dell’intrauterino all’incerto dell’extrauterino accoglie la nuova vita nel calore delle sue braccia, unisce ai suoi battiti i battiti del proprio cuore.

È dall’attaccamento, dalla sua natura, che nasce il sentimento che porta alla conoscenza peculiarità dell’essere umano approdato alle rive della vita.

I sentimenti positivi e quelli negativi, la conoscenza positiva e quella negativa, in una continua ricerca di equilibrio, di omeostasi tra il sé e il fuori di sé.

Sono state scritte pagine di letteratura dal seno buono e seno cattivo di Melanie Klein, alle ricerche sul ruolo dell’attaccamento di John Bowlby.

Ma la scienza si sa è il prodotto di paradigmi e se il paradigma non è quello che serve alla propria battaglia di pre-giudizi, di con-vinzioni, utile per giungere a vincere, allora non è scienza, dunque è meglio l’etica, quella che ognuno si con-feziona, quella che ci si fa da sé.

Comunque stiano le cose è un dato di fatto, di cui occorre prendere atto, che spazio vitale, il ventre della donna, e spazio genitoriale, allevare e crescere, non coincidono, o, per lo meno, non è detto che debbano coincidere.

Non è che lo spazio vitale sia automaticamente spazio genitoriale, se lo diviene lo diviene solo attraverso il processo dell’attaccamento e non della gestazione.

È l’attaccamento che sta alla base della costruzione della genitorialità. L’ha spiegato bene da tempo al mondo intero John Bowlby che ogni neonato sviluppa un forte legame di attaccamento con chi si prende cura di lui, non necessariamente chi l’ha partorito, pertanto può coinvolgere addirittura intere comunità come l’antropologia ha osservato in culture altre da quella occidentale, culture dell’Africa e dei paesi sudamericani.

Ci sono state poi le scimmiette dei coniugi Harlow che una volta sazie, al biberon preferivano il calore accogliente di una “mamma morbida”: pezzi di stoffa o di spugna.

Gli esperimenti dei coniugi Harlow hanno dimostrato come nei neonati al soddisfacimento dei bisogni primari prevalga il bisogno di protezione, di calore, di accoglienza, di accudimento.

Lo spazio vitale che fa della donna una semidivinità in quanto unica in grado di donare la vita, non la rende tuttavia detentrice dell’esclusività genitoriale, che non appartiene alla donna come non appartiene all’uomo, ma è solo di chi si assume la cura di crescere ed allevare, di levare da terra e portare in alto.

Ma è solo nella esclusiva della donna, che nessuna legge, universale o meno, può limitare, decidere di scegliere come usare lo spazio vitale di cui la natura le ha fatto misterioso e affascinante dono.

Dalla parte della conoscenza

Posted on by in Cultura, Destra, Politica, Scienza, Sinistra and tagged , .

La cultura della destra, la cultura della sinistra, la cultura della chiesa, la cultura delle minoranze, la cultura della gente credevo che stessero tutte dentro ad uno stesso contenitore, forse più che recipiente, diciamo, universo.

Che fossero il contesto, i contesti delle vite terrene, che stanno dentro e fuori di noi, in cui si è immersi e da cui si emerge.

Il farsi una cultura pensavo che fosse il nuotare in questi oceani, a volte stagni o forse piscine. Mi pareva che l’idea di una collisione tra  culture fosse questione da crociate, anzi fosse addirittura il negare la propria natura di cultura per trasformarsi, per usare antichi linguaggi, in sovrastruttura, qualcosa di artefatto che perde  le caratteristiche e i connotati della cultura, semmai per divenire  catechismo, ideologia, visione parziale del mondo che si contraddice col respiro e l’apertura propria della cultura.

La cultura è la pratica di un valore e non esibisce etichette, quel valore si chiama conoscenza. Non accetta abiti cuciti addosso che finirebbero per sterilizzarla, cosa che non è possibile, perché la conoscenza è prolifica e produce sempre altra conoscenza. 

Che senso ha costruire isole di cultura destre e sinistre che siano, se non inaridire il fiume della conoscenza, che mentre scorre genera altra conoscenza. Pretendere un’egemonia che rischia la sua fragilità appena viene a contatto con il divenire del tempo e dei valori.

Indossare i panni del domatore in gabbia con il cerchio e la frusta per addomesticare una folla riluttante, distratta e deviata da pericolose sirene.

Ha il senso della propaganda che brucia i cervelli, l’inganno della manipolazione, la vendita di merce avariata ad una clientela di bocca buona.

Culture statiche, conservate in bacheche, che si pretenderebbe di far uscire dai loro tabernacoli per consegnarle ai nuovi sacerdoti perché diffondano il verbo, convinti che altre religioni hanno occupato gli interstizi mentali del popolo, di una massa che pensa per procura ed ora potrebbe essere affascinata da nuovi procuratori a cui delegare i loro pensieri.

In questa rincorsa ad accaparrarsi una egemonia nella mente collettiva c’è un vizio d’origine, il vizio dell’ignoranza che è l’avversaria della conoscenza. 

È da tempo ormai che indifferenza e diffidenza coltivano la cultura dell’ignoranza come approdo sicuro, lontano dai saperi colti dei radical chic, solitamente quelli di sinistra. Poi c’è il sapere dogmatico, tipico delle chiese e delle religioni, ma quelli sono saperi più identitari con i quali maggiore è la familiarità.

In queste condizioni diventa arduo parlare di conoscenza, di capitale umano, di secolo della conoscenza, di Europa della Conoscenza.

Qui siamo all’analfabetismo. E ciò che più preoccupa è quello che viene dopo. Le nuove generazioni, chi deve formarle, quali adulti, quali famiglie, quali istituzioni educative. Quale scuola.

Imparare, apprendere, istruirsi per divenire cittadini della cultura, per essere egemoni della cultura anziché esserne egemonizzati. Ricevere il testimone per continuare la narrazione che altri hanno compiuto della nostra storia di uomini e di donne, dei suoi miti e dei suoi simboli.

Ciò che chiamiamo educazione con termine improprio è il nostro  ingresso nella cultura, la chiamata a divenire protagonisti delle pagine che la cultura scrive, a continuare quella narrazione che ora dipende anche da noi. Cultura come coltivazione di saperi, come somma dei saperi che nel corso dei secoli l’uomo ha messo a disposizione di sé, È quello che ci serve a stare insieme, a cercare di progredire a condivide la cultura come condizione della nostra convivenza.

II tema della contesa oggi sono invece le culture, quelle plurali, i saperi di cui ognuno è portatore. Il sapere non è mai un punto di arrivo, ma un punto di partenza, per andare oltre per ricercare, è per questo che la cultura si fa narrazione. Quella narrazione che noi abbiamo ingessato, smembrato, inaridito nelle discipline, nelle materie scolastiche, come abbiamo svilito, impoverito l’incontro con la cultura, l’ ingresso nella cultura con i nostri riti scolastici, con il nostro giocare con le parole educazione, istruzione, formazione, calpestando il vero significato della cultura, parola ampia e dinamica, mai paga di sé.

I rigurgiti egemonici culturali non possono che preoccuparci, come segnali di un arretramento pericoloso di valori e di civiltà, come segno di un’insipiente ignoranza che si appresta a spostare all’indietro il futuro, a rinchiudere le menti tra gli steccati dell’antico.

Come se la scienza fosse un convitato di pietra della cultura, una presenza inquietante, nemica del proprio paradigma coniugato al passato remoto, prima che le conquiste della  ricerca spuntassero le armi ai nemici della società aperta.

A meno che si confonda la cultura con gli occhiali che si indossano e si pretendesse che tutti fossero miopi allo stesso modo. Imporre i propri occhiali agli altri, convinti che solo questi consentono universalmente di percepire la realtà. Allora non è più questione di cultura è piuttosto questione di imbonitori, di Dulcamara dei tempi moderni.

La cultura come ingegneria sociale, come igiene del pensiero collettivo, anestetico per procurarsi la sintonia tra governanti e governati.

Ma farsi paladini di una cultura conservatrice piuttosto che illuminista ha più a che fare con l’ignoranza che con la conoscenza.

Edgar Morin ci ricorda che conoscere vuol dire negoziare, lavorare, discutere, battersi con l’incognito che si ricostruisce senza sosta, giacché ogni soluzione di un problema produce una nuova questione. Così come il progresso della scienza è un’idea che implica in se stessa incertezza, conflitto e gioco. Non si può assolutamente porre in alternativa progresso e regresso, conoscenza e ignoranza.

Chi pone la cultura in alternativa pretendendo di possederne l’egemonia si pone di traverso ad ogni progresso della cultura stessa, dimostrando di ignorare o temere la complessità che da sempre è compagna di strada del progresso e della conoscenza. 

Per dirla, prendendo in prestito il lessico del pensiero tedesco da Herder a Weber, più che di fronte a questioni di “Kultur” ci troviamo ancora una volta a fare i conti con un problema di “Zivilisation”.

Culle vuote cervelli fini

Posted on by in Culla, Cultura, Nascite, Vita and tagged , , , , .

E perché dovremmo fare figli? Per pagare le pensioni agli anziani? E che logica è questa?

O forse perché la vita è sacra, è un dono di dio? A leggere il libro della Genesi più che un dono pare un castigo. E già questo ha inficiato per secoli il rapporto dell’uomo con la vita, con la sofferenza che comporta, con il corpo carcere dell’anima, ma poi c’è il lieto fine, la soluzione finale della vita eterna, di quale genere non è dato di sapere.

È auspicabile credere che, a prescindere dalle narrazioni delle fedi religiose, la vita sia sacra per tutti in quanto vita, punto e basta. Senza fughe dalle nostre responsabilità e proiezioni in dimensioni ultraterrene.

Perché fa orrore pensare alle morti violente in guerra, alle morti per follia, per abbandono, per fame e miseria, per sfruttamento, per malattie dolorose e incurabili.

E, se abbiamo appreso ad aver cura e rispetto di questa sacralità della vita prima di decidere di mettere al mondo dei figli, significa che  abbiamo compiuto un ulteriore passo avanti nella conquista della civiltà. Perché, mentre si fanno i calcoli della decrescita demografica, si archiviano in quell’immenso contenitore che è la rimozione i morti per le nostre responsabilità di esseri umani che stanno alla  vita come a un tavolo della roulette.

Perché mai dovremmo moltiplicarci, per replicare l’homo demens, le nostre retoriche narrazioni e liturgie?

E se fosse che le culle sono vuote perché dopo secoli di ignoranza siamo finalmente divenuti homines sapientes?

La vita non è più un mistero per noi, possiamo ricostruirla come un gioco con i pezzi del Lego, possiamo generare figli in provetta, siamo esperti di ingegneria genetica e di intelligenze artificiali, tanto che dovremmo guardare al triangolo famigliare freudiano, alle famiglie monogamiche e poligamiche come qualcosa di distante, appartenente ad ere di costumi ancora tribali. Quando si doveva provvedere a produrre braccia per la terra e per le guerre, la prole per rimpiazzare l’operaio in fabbrica, quando si passava dalle famiglie patriarcali delle case rurali alle famiglie mononucleari dei condomìni nelle periferie delle città.

Secoli culturali di distanza. Madre, padre, famiglia forse restano iscritti nel passato, il tempo culturale ne ha dissolto il senso. Ben più consistente c’è rimasta nelle nostre mani la vita, il suo peso, l’uso che ne facciamo. 

L’ingegneria della vita ciascuno se la monta come meglio ritiene. Un’ingegneria tanto complessa quanto responsabile, perché nessuna vita si getta, nonostante se ne continui ancora l’abuso in ogni parte del globo. 

Scegliere di generare vite richiede preparazione e risorse, sfidare la crudele condanna del dio della Genesi “crescete e moltiplicatevi”, perché nessuna vita può essere usa e getta, perché soprattutto, umanamente, non possiamo più ammettere vite di scarto, non possiamo più accettare di sacrificare vite alla vita.

L’uomo non è più la marionetta del cervello rettile, può guardare alla vita con distacco, guardarla da fuori, per non esserne gestito ma essere lui a gestire la sua  vita, a deciderne l’inizio e la fine.

La vita non c’è data per concessione divina, la nostra vita la vogliamo poter prendere in mano e tenerla nelle mani della nostra responsabilità, la nostra come quella degli altri.

Crescere altre vite è complicato, non puoi lasciarle al loro corso, a una provvidenza che non c’è,  con prezzi troppo alti da pagare, che non hanno un ritorno, se non costruendosi un altro mondo lungo i sentieri metafisici.

La vita comporta una esistenza e ancora non abbiamo trovato il problem solving dell’esistenza. Chi se la sente di accompagnare vite, come occasionali viaggiatori di un tempo, a crescere contro il loro tempo per un altro tempo che ancora non c’è?

Perché dovremmo scegliere di donare la vita contro l’esistenza?

E se fosse che il tempo delle culle vuote fosse il silente sempre più corale grido dell’uomo schopenhaueriano che, senza averne le parole, proclama la verità sugli orrori dell’esistere? Non più disposto a puntare come posta la vita sul tavolo della scommessa metafisica.

Non siamo più disposti a reclutare figli alla nostra battaglia. Vogliamo che il desiderio del nostro amore sia chiamato a condividere la pace e la serenità che ne può derivare.  Se questo non è possibile, è inevitabile che dopo di noi non ci saranno altri coscritti arruolati a lottare contro l’esistenza a costo della loro vita.

Forse gli animali non possono provare indignazione per il dolore immotivato che la natura ci riserva, che ci infliggiamo per le nostre azioni. 

È questa indignazione che ancora ci salva. Essere capaci di indignazione ci rende umani, ci tiene lontani dai territori dei tormenti più lancinanti, dai prodotti delle nostre miserie. 

È questa la nostra redenzione, ritrovare la lucidità di giudicare le nostre esistenze, affinare il cervello e avere il coraggio di lasciare le nostre culle vuote.

Bruno Bettelheim ha scritto che per essere genitori bisogna essere bravi giocatori di scacchi, saper prevedere in anticipo le possibili mosse e le probabili contromosse.

Forse è quello che ci sta accadendo, seduti al tavolo della scacchiera della vita non ci sentiamo di intraprendere un’altra partita, proprio perché abbiamo appreso a prevedere come sarà giocata.

Per una governance del XXI secolo

Posted on by in Città che apprende, Città Educante, Cultura, Educazione, Istruzione, learning city, Lifelong learning, Lifelong learning, Scuola and tagged , , , , , , , , .

Era la scommessa dell’Illuminismo il cittadino cosmopolita del sapere, come dire che solo la ragione può unire il mondo, perché l’uomo razionale non accetta barriere nazionali.

La società della conoscenza nasce nutrendosi della fiducia nell’universalità del sapere come forza unificatrice contro le spinte scioviniste dei vari nazionalismi.

La seduzione dell’apprendimento permanente, per tutta la vita, è l’enunciazione di un particolare atteggiamento illuministico verso esistenze guidate dalla ragione, dalla compassione per l’altro, dalla continua ricerca di innovazione e cambiamento, in cui l’unica cosa che non è una scelta è compiere delle scelte. 

L’apprendimento è un processo continuo che non tollera più d’essere relegato alle sole aule scolastiche e alle loro forme rituali di istruzione, perché la vita esige sempre un di più di conoscenza per affrontare problemi e innovazioni che non hanno un punto di arrivo, cambiamenti che richiedono responsabilizzazione e processi decisionali i cui effetti non riguardano solo il singolo individuo, ma l’appartenenza collettiva alla comunità mondiale.

Siamo entrati nel tempo del problem solving, dell’apprendere a risolvere problemi, dove non è più sufficiente essere istruiti su problemi già risolti da altri, ma piuttosto è necessario imparare come dare soluzione a quelli che hanno da venire, per i quali non esistono ancora formule ed eserciziari. 

L’apprendimento permanente è la risposta sociale moderna all’esigenza di diventare cittadini della Terra, della Terra Patria, come ci ricorda Edgar Morin,  accedendo a una cultura condivisa, dotati di strumenti intellettuali ed emotivi per vivere una cittadinanza planetaria.

La società come luogo pedagogico, di cui scriveva John Dewey agli albori del secolo scorso, è ora la Terra intera con la potenza del pluralismo e della molteplicità delle sue comunità e culture nelle quali ogni giorno si costruisce il destino comune.

La parola apprendimento è diventata indispensabile per parlare di noi stessi, degli altri e della convivenza con l’ambiente.

Le scienze dell’educazione si sono tradizionalmente occupate dello studio delle istituzioni che forniscono l’istruzione formale, ma oggi  è importante  l’espansione e la diffusione del paradigma pedagogico in aree non tradizionalmente considerate educative, in qualsiasi parte del mondo l’istruzione non è solo una questione di ciò che si insegna a scuola, ma è, in nome dell’apprendimento permanente, qualcosa che permea il governo di tutte le attività sociali.

Diventa importante per gli insegnanti sostenere gli alunni a trovare il modo migliore  di sviluppare la capacità di capire e gestire il proprio futuro, le narrazioni nel contesto dell’istruzione sottolineano che il mondo è diventato sempre più mutevole e difficile da prevedere. Una delle voci all’interno di queste narrazioni chiede come la scuola potrebbe prepararsi per un futuro di cui sappiamo meno ma di cui dobbiamo sapere sempre di più. La risposta data riguarda lo sviluppo di talenti per essere in grado di gestire nuove situazioni.

Il compito più importante per l’insegnante è quindi quello di organizzare ambienti e contesti di apprendimento stimolanti che supportino processi esplorativi in cui l’individuo in modo attivo acquisisca conoscenza e dove la conoscenza è considerata un processo piuttosto che un prodotto.

Una componente cruciale nel processo di apprendimento è, dunque, la metacognizione, come produrre conoscenza su noi stessi, capire come la conoscenza funziona nella pratica, progettare i nostri propri processi di apprendimento come un oggetto di ricerca, una meta-prospettiva per il futuro. 

Pertanto, una dimensione centrale della formazione degli insegnanti è la capacità di sviluppare conoscenze su come la conoscenza è prodotta e costituita. In questo contesto, la conoscenza e i processi di apprendimento degli studenti diventano a loro volta una pratica di conoscenza per la produzione e lo sviluppo della conoscenza degli insegnanti. Senza dubbio “imparare” nelle narrazioni contemporanee significa qualcosa di diverso rispetto a quelle di altri periodi storici. Viviamo in una società rischiosa, incerta e in continua evoluzione. In questo contesto diventa indispensabile la svolta epistemologica che iscrive l’apprendimento permanente e la costante formazione e produzione di conoscenza nella pratica quotidiana come chiave per un futuro gestibile. 

Pianificare il futuro significa pianificare le disposizioni e le sensibilità interiori che ordinano i modi in cui le persone risolvono i problemi in quanto cittadini orientati al futuro. La realizzazione del futuro diventa così un progetto individuale di apprendimento permanente. Non più l’alunno, l’allievo, lo scolaro della tradizione, ma il soggetto singolo pensato come il primo organizzatore del proprio destino.

Considerare l’intera società come luogo di conoscenza, come un luogo di apprendimento diffuso che investe la responsabilità dei singoli soggetti in termini di lifelong e life wide learning costituisce una condizione indispensabile alla governance del ventunesimo secolo.

Bibliografia

Biesta, G. (2006) ‘What’s the point of lifelong learning if lifelong learning has no point? On the democratic deficit of policies for lifelong learning’, European Educational Research Journal, 5: 169–80. 

European Commission (1996) Teaching and Learning: Towards a Learning Society, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 

European Commission (2000) Commission Staff Working Paper, Memorandum on Lifelong Learning, Brussels: European Commission. 

Fejes, A., Nicoll, K. (2008) Foucault and Lifelong Learning. Governing the subject, Routledge, NY.

Field, J. (2000) Lifelong Learning and the New Educational Order, Stoke on Trent: Trentham Books. 

Gustavsson, B. (2002) ‘What do we mean by lifelong learning and knowledge?’ International Journal of Lifelong Education, 21: 13–23. 

UNESCO (1996) Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, Paris: UNESCO. 

In Vinitaly veritas

Posted on by in Alunni, Cultura, Disciplina, Docenti, Educazione, Elezioni, Fascismo, Formazione, Genitori, Istruzione, Partiti, Politica, Scuola and tagged , , , , , , , , , , .

Perché no? Si potrebbe istituire il liceo del made in Italy per dare luce, come dice la parola stessa, alle virtù creative nazionali. Tanti studenti licenziati al termine dei cinque anni di corso con l’etichetta “made in Italy “ stampigliata addosso.

Tutto coerente con quanto già scritto nel programma “Per l’Italia” con cui il centro-destra si presentò alle elezioni del 25 settembre scorso: “Made in Italy, cultura e turismo”, “Italiani all’estero come ambasciatori del Made in Italy”.

L’ultimo governo di centro destra fu un incubo per la scuola. Il Berlusconi IV, con dentro da Meloni a Salvini, da Forza Italia al Movimento per le autonomie del siciliano Raffaele Lombardo, tagliò in maniera drastica e indiscriminata le risorse per l’istruzione pubblica. Ripristinò l’obbligo del grembiulino, la valutazione in decimi alla scuola elementare e media, il maestro unico, tempo scuola a 24 ore settimanali, niente tempo pieno, fino all’affossamento definitivo degli istituti professionali, quelli dell’istruzione che ora il nuovo governo vorrebbe riverniciare.

Già abbiamo sei sorte di licei che divengono dieci se si considerano le diverse opzioni: scienze applicate, indirizzo sportivo, economico-sociale, beni culturali e ambientali. Più  undici indirizzi di istituti professionali e altrettanti di istituti tecnici. Uno dice fatto trentadue si può fare trentatré come le settimane di scuola ogni anno.

Eventualmente si tratterà di comprendere le differenze tra il liceo Made in Italy e l’indirizzo professionale Industria e Artigianato made in Italy, oppure con l’istituto professionale per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera tutto made in Italy, o, ancora, con l’istituto professionale per i servizi culturali e dello spettacolo o gli istituti tecnici per il turismo, quelli per il Sistema Moda sempre made in Italy, per non parlare del  liceo per i beni culturali e ambientali rigorosamente made in Italy.

Forse più che della moltiplicazione dei pani e dei pesci avremmo bisogno di semplificazioni e di sintesi, a meno che non si consideri il proliferare delle cattedre un buon investimento per accrescere il consenso elettorale.

In “Vinitaly veritas” viene da concludere. Perché l’impressione che la proposta del liceo Made in Italy non sia solo un ulteriore passo avanti nella promessa elettorale di rivedere in senso meritocratico e professionalizzante i percorsi scolastici e così andare incontro ai desiderata da tempo avanzati dall’imprenditoria nazionale. Ma sia piuttosto una tappa verso quella revisione culturale che questa destra ideologica, conservatrice e illiberale si è proposta come vero obiettivo della sua permanenza alla guida del paese.

È successo che l’Unione europea, l’immigrazione, la globalizzazione dei mercati e dell’economie minaccino quotidianamente l’identità nazionale, l’identità di un popolo e, dunque, una scuola del made in Italy è lo strumento più efficace per recuperare generazioni che rischiano il cosmopolitismo e la mondializzazione all’orgoglio per la propria italianità. Formarle al senso di appartenenza alla “Civiltà italiana”, quella del Colosseo quadrato all’EUR che sulla facciata porta scritto: “Un popolo di poeti, di artisti, di eroi, di santi, di pensatori, di scienziati, di navigatori e di trasmigratori”.

Questo in forte contrasto con la visione di una scuola luogo di formazione alla multiculturalità, alla mondialità, alla cittadinanza planetaria attraverso un’istruzione dal respiro globale a beneficio dell’intera umanità.

Non è un’operazione nuova quella di difendere la propria integrità nazionale, appartiene alla storia della nascita ottocentesca degli stati-nazione, ma da tempo avrebbe dovuto essere superata dalla globalizzazione, dalla domanda di libero movimento di merci, denaro e lavoratori, di culture e saperi.

Questo governo non si smentisce e ancora una volta dimostra di puntare ad una scuola come luogo dove plasmare le coscienze nazionali, promettendo un ritorno al passato, a un modello di scolarizzazione che serva esclusivamente alle necessità della nazione. In questo modello il contenuto dell’istruzione è determinato dall’interesse e dalle necessità nazionali in opposizione a quelle puramente individuali dell’ I Care, legate alla realizzazione dei singoli e al loro successo formativo.

Un sistema scolastico che supporti le necessità politiche della nazione attraverso l’educazione e la disciplina alla lealtà, alla patriottica cittadinanza imbevuta di made in Italy: una scuola etica e professionalizzante.

Ciò che interessa a questo governo non è dare realizzazione al PNRR per la scuola con i suoi ambiziosi traguardi e i i suoi diciannove miliardi da spendere entro il 2026. Forse  sono proprio quelli che pensano di restituire piuttosto che spenderli male in direzioni non desiderate, perché non condivise come asili nido, tempo pieno e mense, riduzione dei divari territoriali, competenze e nuovi linguaggi, nuove aule didattiche e laboratori, riqualificazione dell’edilizia scolastica. 

No, l’importante è ristabilire l’ordine in opposizione alle pedagogie progressiste, accusate di aver rovinato la scuola dai tempi della scuola media unica e di Barbiana fino ad averla ridotta addirittura ad essere causa di discriminazione. È scoccata l’ora della restaurazione, del restyling della scuola vera, quella del modello occidentale, diffuso in tutto il mondo dagli stati-nazione dei secoli già tramontati.

L’ educazione, quella vera, impartita in edifici specifici dove bambine e bambini, ragazze e ragazzi stiano separati dagli adulti. Con i rituali e le usanze di sempre, proprie delle scolaresche. Alunni contenuti nelle classi a cui deve essere insegnato secondo i metodi standardizzati in accordo con gli obiettivi del curricolo, con il libro di testo specificatamente scritto per l’uso scolastico come fonte maggiore di apprendimento. Giovani separati dalla comunità e sistemati in ambienti in cui controllarli, che consentano di plasmare intere generazioni per servire agli interessi politici ed economici della patria.

Un sistema scolastico che torni a dar forza allo patria-nazione attraverso l’unificazione culturale contro le minacce etniche, linguistiche e culturali, che sviluppi il senso di appartenenza alla propria cultura made in Italy, con scuole nelle quali apprendere la preparazione professionale necessaria a servire il sistema delle infrastrutture economiche made in Italy.

Un incubo che il paese digerirà come normalità, come assoluta normalità della scuola, anzi come una scuola “finalmente” tornata normale.

Due domande pesanti ancora senza risposta

Posted on by in Alunni, Disciplina, Docenti, Educazione, Istruzione, Politica scolastica, Riforma della scuola, Scuola, Valditara and tagged , , , , , .

Negli ultimi tre anni tre ministri si sono succeduti alla guida di viale Trastevere: Azzolina, Bianchi, Valditara, ognuno di loro ha reso pubblici i propri intenti attraverso lo strumento dell’ atto di  indirizzo politico-istituzionale.

La ministra Azzolina punta sugli studenti posti, dichiara, al centro dell’azione del ministero dell’istruzione. Rivendica un “notevole incremento” delle risorse pubbliche nazionali destinate all’istruzione, anche se in tre anni la percentuale per l’istruzione sul PIL è passata dal 3,9% del 2020 al 4% del 2023, sempre al di sotto del 5% della media europea.

Promette una “scuola innovativa, aperta, coesa, solidale, ma soprattutto inclusiva, che garantisca il diritto reale di ciascun studente a ricevere un’istruzione “coerente” con le proprie esigenze e inclinazioni, oltre che con le differenti articolazioni dei bisogni da soddisfare e delle aspettative della società nel suo complesso”.

Inutile, ormai, chiedersi cosa la ministra intendesse per “bisogni da soddisfare” e “aspettative della società”.

Un quesito però sorge spontaneo: e se le “proprie esigenze e inclinazioni” non sono coerenti con le “aspettative della società” cosa succede?

Bianchi è un economista della scuola di Prodi e tende a coniugare l’istruzione con l’economia.

Investire sulla formazione, esordisce, è fondamentale per promuovere “una ripresa intelligente, sostenibile e realmente inclusiva”. Istruzione di qualità certo “coerente con le proprie inclinazioni e aspirazioni ma in linea con le nuove competenze richieste dal mercato del lavoro”.

Rivendica un “significativo aumento” delle risorse nazionali stanziate per l’arricchimento e l’ampliamento dell’offerta formativa.

Anche per il ministro Bianchi vale quanto abbiamo già osservato più sopra a proposito del rapporto spesa pubblica per l’istruzione e PIL nazionale. C’è da notare che nel 2021 il bilancio di previsione del ministero ammonta a 51 miliardi e 70 milioni, nel 2022 a 51 miliardi e 369 milioni.

Bianchi promette la costruzione di “un nuovo modello di Scuola”.

Poi venne Valditara che a spiegare il suo nuovo modello di scuola ha provveduto immediatamente: “promozione del merito”, “supporto alla realizzazione di esperienze formative finalizzate alla valorizzazione del merito”.

Promette di restituire “dignità alla scuola, autorevolezza ai docenti e all’intera comunità professionale”.

Merito, dignità, autorevolezza, tre sostantivi che insistono su una comune area semantica. Il merito eleva a dignità, la dignità all’autorevolezza. Dignità e autorevolezza vanno meritate e, dunque, non si possono imporre per legge. 

A meno che non si ritenga che ogni singolo in quanto tale, a prescindere dal sesso, dalla razza, dalla lingua, dalla religione, dalle opinioni politiche, dalle condizioni personali e sociali, abbia pari dignità e, dunque, autorevolezza, come suggerisce l’articolo tre della nostra Costituzione e allora il merito, la dignità e l’autorevolezza del ministro Valditara finiscono per essere nient’altro che l’esercizio verboso di una tautologia retorica.

Il merito, la dignità, l’autorevolezza di uno studente e di un insegnante, di un genitore o di un ministro hanno identico peso e valore, ciò che cambia sono il ruolo e la funzione, ed è solo venendo meno al proprio ruolo e alla propria funzione che si perde di merito, di dignità e di autorevolezza. Pertanto non è necessario stendere il decalogo delle virtù morali, ma interrogarsi sulle ragioni delle proprie condotte e sulle ragioni delle condotte altrui.

Merito, dignità e autorevolezza sono gli a priori di ogni relazione umana e sociale, in modo particolare a scuola dove si dovrebbe imparare a irrobustirli a partire dalla testimonianza che gli adulti sono in grado di dare di se stessi.

Tre ministri, tre stili, tre prospettive differenti. Ma la macchina dell’istruzione è sempre la stessa e non cambia regime solo perché sale un altro autista, anche i percorsi sono già preordinati.

Tanto che, se li andate a leggere, i punti su cui si articolano le direttive dei tre ministri sono pressoché gli stessi: dal diritto allo studio all’edilizia scolastica, dall’offerta formativa alla digitalizzazione, dalla valorizzazione del personale all’autonomia, dalla trasparenza amministrativa al piano nazionale di ripresa e resilienza.

Ma, potrà parere paradossale, al di là delle parole sprecate, continuano a mancare i protagonisti principali: gli Studenti e la Scuola. 

Era già il difetto d’origine, qualche anno fa, della “Buona scuola”, perché la politica dell’istruzione in Italia continua a procedere per aggiustamenti, che non aggiustano mai nulla, con l’esito di accrescere i problemi,  accumulando i nuovi ai vecchi.

Cosa significa essere Studente oggi? Cosa significa essere Scuola oggi? Nel ventunesimo secolo sono le domande pesanti che ancora attendono una risposta, solo da qui è possibile ripartire a ragionare di istruzione, studio e formazione. Se non si ricomincia da qui non si va da nessuna parte e si assiste all’inesorabile logorarsi del nostro sistema formativo.

Le risposte non sono venute né dalla promessa “centralità” dello studente della ministra Azzolina né dal promesso “nuovo modello” di scuola del ministro Bianchi.

Finisce che arriva Valditara con la sua cultura, la cultura della scuola di ieri che pensa di ripristinare attraverso la propria ricetta di mal digerito merito, dignità e autorevolezza. 

Il risultato è inevitabile, sta già scritto: allontanarci sempre più dal porre in cima all’azione del dicastero dell’istruzione gli interrogativi che pongono alla nostra coscienza oggi l’essere Studenti e l’essere Scuola.

Per il resto la macchina continuerà a viaggiare, a prescindere dal suo autista, fino all’esaurimento per usura del tempo.