Cultura

“Istruire educando”

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Sarei tentato di scrivere un repertorio del lessico avariato per tenercene lontano il più possibile o usarlo con estrema cautela, almeno fino a quando non riusciremo a restituirgli il sapore della sua genuinità, sottrarlo al deterioramento, all’impoverimento del pensiero.

In questo repertorio comprenderei il verbo educare e il il verbo istruire.

Non mi resta che invidiare altre lingue che con un solo lessema comprendono sia l’educazione che l’istruzione come l’inglese e il francese, e poi il tedesco con il suo bilding, che per me fa immediatamente assonanza con il building inglese, che non c’entra nulla, ma esclusivamente per il suo richiamo al “costruire” che è compito fondante di ogni educazione-istruzione. Perfino l’arabo usa un unico semantema.

Ma ci sono gli affabulatori della parola, gli illusionisti della mente. Tra questi devo annoverare la professoressa Loredana Perla presidente della commissione per la riscrittura delle Indicazioni nazionali relative al primo e al secondo ciclo dell’istruzione nel nostro paese.

Mi sono sempre chiesto che necessità ci fosse di soppiantare queste Indicazioni ( che con il procedere dei fatti sembrano ringiovanire anziché invecchiare) con nuovi Programmi senza riuscire a trovare una risposta plausibile. Ora, frugando tra le carte che restano impigliate ai nodi della rete digitale, mi imbatto in una dichiarazione rilasciata dall’esimia pedagogista tanto simile ad un gioco di parole, se non fosse che nella mente della professoressa proprio di un gioco di parole non si tratta.

Dice la signora presidente della Commissione: «È necessario poi rafforzare la visione pedagogica in modo che si passi dall’educare istruendo, che era alla base delle Indicazioni precedenti, all’istruire educando».

Che fa uno? Per prima cosa si gratta la testa. Poi si chiede se ha letto bene. E rilegge una seconda volta, anche una terza.

Non si tratta di un rompicapo, è filosofia pedagogica, non certo alla portata di tutti, bisogna averci gli strumenti ermeneutici; e se non ce li avete è per questo che non sarete mai chiamati a presiedere la commissione per la stesura dei programmi scolastici nazionali.

Innanzitutto la professoressa Perla ci fa avvertiti che istruire e educare non sono sinonimi, ma due vocaboli dal significato ben distinto, per cui non è che possiamo usare l’uno o l’altro indistintamente e che, nel caso dell’istruzione, l’education inglese per noi altro non è che un falso amico.

La nostra pedagogista, inoltre, sottolinea che non solo i due termini si differenziano semanticamente, ma che tra i due esiste un gerarchia.

Tutto sta nell’ordine in cui sono posti in relazione, usando l’infinito per uno e il gerundio per l’altro.

Pertanto per comprendere il reale significato delle due espressioni bisogna conoscere la forza semantica di un verbo al modo infinito e quella di un verbo al modo gerundio.

L’infinito, nella lingua italiana, agisce di solito come un’azione generica, mentre il gerundio descrive una azione mentre sta accadendo, il modo, la causa o il tempo di quella che è nei fatti l’azione principale. 

Per cui le due espressioni: educare istruendo, istruire educando che sembrerebbero comunicare lo stesso messaggio in realtà rimandano a concetti tra loro profondamente differenti. Diversamente perché usarle, se no?

E la differenza è nella gerarchia di valore, data proprio dalla priorità assunta dal  verbo al gerundio che segue il verbo al modo infinito.

Sulla base di questo criterio nell’espressione “educare istruendo”, l’istruzione è in corso, l’istruzione è l’azione principale. In sintesi, l’educazione si compie istruendo, l’educazione è conseguenza dell’istruzione accumulata.

Prendiamo ora l’espressione “istruire educando”, l’azione principale è quella dell’ educare, l’istruzione viene dopo, è subordinata all’educare.

Non dovrebbe sfuggire a questo punto che le due espressioni sottendono due diverse concezioni pedagogiche, due diverse visioni di scuola.

Riproporre la dicotomia oggi è un salto nel buio del passato. La prima cosa che ritorna alla mente sono le parole pronunciate in parlamento nel 1875 dall’allora ministro dell’Istruzione  Guido Baccelli che ebbe a dire: «Istruire il popolo quanto basta, educarlo più che si può».

Significa riproporre la palla al piede che storicamente ha condizionato il sistema formativo di questo paese. Il primato dell’istruzione è sempre stato sostenuto dai laici e quello dell’educazione, cioè della morale e dei valori, dai cattolici. 

Pensavo che ormai a un quarto di secolo dall’inizio del terzo millennio tutto questo fosse stato ampiamente superato. Invece arriva il ministro Valditara e la sua pedagogista professoressa Perla a rinverdirlo come una sorta di riscatto, di rivoluzione culturale, di liberazione della scuola dal giogo della pedagogia progressista.

Non fidandomi della mia intelligenza ormai complessata dall’ AI e supponendo in me una certa faziosità d’animo mi sono rivolto al soccorso di Microsoft Copilot, chiedendogli per cortesia di spiegarmi la differenza che intercorre tra le due formule espresse dalle parole della professoressa Perla. Mi ha risposto fornendomi lo schema che riporto qui sotto.

Confronto sintetico

AttributoEducare istruendoIstruire educando
Scopo primarioSviluppo integrale della personaTrasmissione di conoscenze e competenze
FocusValori, atteggiamenti, relazioniContenuti disciplinari, abilità tecniche
Metodo tipicoDialogo, esempio, maieutica, relazioneLezione, esercitazione, spiegazione sistematica
Ruolo dell’insegnanteFacilitatore di crescita personaleEsperto che trasferisce sapere
Contesto comuneEducazione familiare, orientamento civicoScuola, formazione professionale

Ognuno, ovviamente, è libero di riconoscersi nella colonna che crede.

Io continuo con le mie, personali riflessioni.

“Educare istruendo” è una proposta pedagogica che chiede alla scuola di svolgere il suo compito specifico — l‘istruzione — in modo tale da promuovere anche la formazione della persona e del cittadino.

“Istruire educando” è una proposta pedagogica che chiede alla scuola di svolgere il suo compito  specifico – l’educazione – attraverso la trasmissione del sapere necessario a modellare intellettualmente e moralmente secondo la propria visione di persona e di cittadino.

L’educando della professoressa Perla e del ministro Valditara affonda le sue radici in una visione conservatrice e tradizionale della società, che mira a trasmettere valori, ordine e identità. L’educazione è vista come lo strumento per tramandare i valori tradizionali, la cultura nazionale, il rispetto dell’autorità e il senso di appartenenza. 

Si tende a valorizzare un modello che disciplina e forma il carattere (educazione), contrapposto a un modello di istruzione vissuto come fucina del pensiero critico, ritenuto destabilizzante.

Tutto si compendia nella triade programmatica di questo governo: dio, patria, famiglia.

Non l’educazione come prodotto del sapere, ma il sapere come prodotto dell’educazione.

I conti tornano quando nella premessa culturale alle nuove Indicazioni nazionali del 2025, intestata a “Persona, Scuola, Famiglia” si indica la formazione dell’identità storico nazionale culturale come finalità della scuola.

Dal paesaggio educativo scompare la complessità, tutto si riduce ad una formula “istruire educando”. L’orizzonte della scuola si restringe dal globale al locale. Le finalità della scuola non sono più definite “a partire dalla persona che apprende”, ma a partire dal governo che educa.

Controreplica all’articolo di Massimo Recalcati “A scuola tornare indietro può insegnarti a crescere”

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L’intervento di Massimo Recalcati si inserisce in un dibattito pedagogico e sociale particolarmente acceso, quello relativo alle politiche educative e al ruolo della scuola nella società contemporanea. L’autore propone una lettura “simbolica” delle recenti  proposte ministeriali – il rafforzamento del voto in condotta, il divieto dell’uso dello smartphone in aula e la reintroduzione dell’apprendimento mnemonico delle poesie. 

Le sue argomentazioni ruotano intorno alla necessità di reintrodurre il “senso umano della Legge” e di favorire la “separazione” dal mondo della connessione perpetua per accendere il “desiderio di sapere”.

Ora a scrivere di scuola è uno psicanalista, già sostenitore dell’erotica dell’insegnamento per riscoprire la singolare bellezza dell’apprendere, la conoscenza come oggetto del desiderio, come oggetto erotico.

Ma da uno studioso ci si attenderebbero proposte e soluzioni  fornite di efficacia e fondatezza rispetto alla ricerca psicologica e all’attualità pedagogica.

L’idea di un “tornare indietro” per “insegnarti a crescere” fa pensare che il nostro psicanalista sia a digiuno di conoscenze relative ai progressi della psicologia dell’apprendimento, alle esperienze didattiche più significative che hanno trasformato il  campo dell’educazione negli ultimi decenni, in particolare per quanto riguarda l’urgente necessità di preparare gli studenti a un futuro che richiede competenze diverse da quelle del passato. 

Recalcati dipinge un quadro della scuola attuale come “luogo del caos e dell’indisciplina permanente”, dove gli insegnanti sono vittime di un “bullismo rovesciato”. Questa rappresentazione, seppur cogliendo alcune sfide reali che il corpo docente deve affrontare, rischia di essere una generalizzazione eccessiva e di attribuire la causa del problema prevalentemente a una presunta assenza di “Legge”.

Dal punto di vista della psicologia sistemica, il comportamento degli studenti e le dinamiche scolastiche non possono essere comprese isolate, ma vanno inserite in un contesto più ampio che include la famiglia, la comunità, la politica educativa e l’influenza pervasiva dei media digitali (Bronfenbrenner, 1979). Il “caos” evocato potrebbe essere il sintomo di una complessità non riconosciuta, piuttosto che la semplice conseguenza di una mancanza di autorità. La ricerca psicologica contemporanea sottolinea che l’apprendimento e il benessere socio-emotivo degli studenti sono profondamente influenzati dalla qualità delle relazioni (Hattie, 2012), dal senso di appartenenza e dalla percezione di autonomia e competenza (Deci & Ryan, 1985).

Un ambiente scolastico efficace non si basa sulla sola imposizione delle regole (“la Legge”), ma sulla costruzione di un clima di fiducia, rispetto reciproco e collaborazione. Le “sfide comportamentali” spesso celano bisogni insoddisfatti, difficoltà di autoregolazione emotiva o relazionale, o carenze nelle competenze sociali. Interventi che puntino solo sulla punizione o sul ripristino autoritario rischiano di essere inefficaci nel lungo termine, generando conformismo esteriore piuttosto che interiorizzazione delle norme e sviluppo di una responsabilità autentica. La psicologia dello sviluppo, infatti, evidenzia come la maturità morale si costruisca progressivamente attraverso l’esperienza, la riflessione e il confronto, e non come mero prodotto dell’obbedienza passiva a un’autorità esterna (Kohlberg, 1984).

Recalcati invoca il voto in condotta come un richiamo essenziale “al fatto che la formazione del soggetto non si riduce all’acquisizione di competenze, ma riguarda innanzitutto il suo rapporto con l’altro, con la comunità e con il senso di responsabilità personale”

La psicologia comportamentale e cognitiva suggeriscono che un approccio restrittivo e punitivo, sebbene possa portare ad una conformità immediata, non promuove necessariamente l’interiorizzazione delle norme morali o lo sviluppo dell’autonomia. La Self-Determination Theory (SDT) di Deci e Ryan (1985) distingue tra motivazione estrinseca (basata su ricompense o punizioni esterne) e motivazione intrinseca (derivante da interessi e valori personali). Il voto in condotta, se percepito come meccanismo di controllo esterno, rischia di agire principalmente sulla motivazione estrinseca, senza favorire lo sviluppo di un senso di responsabilità autentico, che nasce dalla comprensione del valore delle regole e della capacità di autoregolazione.

Esperienze didattiche significative, invece, hanno dimostrato l’efficacia di approcci basati sulla giustizia riparativa e sul lavoro sulle competenze socio-emotive (SEL – Social-Emotional Learning) (Elias et al., 1997). Anziché limitarsi a sanzionare la condotta negativa, questi approcci mirano a comprendere la causa dei comportamenti problematici, a promuovere la risoluzione dei conflitti, l’empatia e la negoziazione. La partecipazione degli studenti alla definizione delle regole di convivenza, la mediazione tra pari e la promozione di progetti di servizio alla comunità sono esempi di pratiche che insegnano la responsabilità in modo attivo e significativo, oltre la passiva accettazione di un giudizio esterno. Queste metodologie, non solo migliorano il clima scolastico, ma favoriscono anche uno sviluppo più profondo morale e civico (Bandura, 1991).

Il divieto dello smartphone in aula è interpretato da Recalcati come una “necessaria castrazione simbolica” volta a creare “separazione, decongestione dello spazio cognitivo, distanza” per il “desiderio di sapere.” Se la preoccupazione per la “dittatura della connessione permanente” e la “distrazione psicotecnica” è assolutamente fondata e condivisa dalla ricerca sulla cognizione e l’attenzione (Carr, 2010), la soluzione proposta merita una riflessione più articolata.

In campo psicologico, la nozione di “castrazione simbolica” pur avendo un suo peso in ambito psicoanalitico, applicata in modo così diretto al contesto didattico, rischia di semplificare un problema complesso. Il digitale non è solo una fonte di distrazione, ma anche un potente strumento di accesso alla conoscenza, di collaborazione e di espressione. La negazione totale in classe non affronta la radice del problema, o la capacità di autoregolazione e di discernimento nell’uso della tecnologia.

Dal punto di vista pedagogico, il divieto rappresenta un’occasione persa per sviluppare la cittadinanza digitale critica (Livingstone & Helsper, 2008). Invece di insegnare agli studenti a gestire in modo consapevole e responsabile uno strumento che è parte integrante della loro vita e del loro futuro professionale e civico, si opta per l’esclusione. Le esperienze didattiche più innovative, infatti, non demonizzano la tecnologia, ma la integrano nel processo di apprendimento (Prensky, 2001). Si pensi all’uso dello smartphone per ricerche istantanee, per la creazione di contenuti multimediali, per l’accesso a piattaforme di apprendimento interattivo o per la collaborazione a distanza.

Ciò che è cambiato rispetto al passato è la pervasività della tecnologia. I “nativi digitali” vivono immersi in un ambiente che richiede nuove competenze. Vietare lo smartphone in classe senza un’educazione all’uso responsabile significa lasciare gli studenti impreparati ad affrontare le sfide e le opportunità del mondo digitale. La sfida pedagogica non è spegnere il dispositivo, ma insegnarmi a “spegnerlo” mentalmente quando è opportuno, a utilizzarlo in modo produttivo, a discernere le informazioni, a proteggere la propria privacy e a interagire eticamente online. Questo richiede non una “castrazione”, ma un processo educativo attivo che sviluppi l’autocontrollo, la metacognizione e la consapevolezza critica, competenze che non nascono dal semplice divieto, ma da un percorso di apprendimento guidato (Tapscott, 2009).

La reintroduzione dell’apprendimento a memoria delle poesie è difesa da Recalcati come “immersione nel grande fiume della nostra cultura e della nostra lingua,” un “tesoro” per la vita. Anche qui, la critica non è la negazione del valore della poesia o dell’importanza della memoria, ma la problematizzazione della modalità di apprendimento proposta.

Dal punto di vista della psicologia cognitiva, la memoria non è un monolite. Esistono diversi tipi di memoria e diverse strategie di apprendimento. La ROT memory (o memoria meccanica), quella implicata nell’imparare a memoria senza comprendere il significato, è indubbiamente utile per alcune informazioni (es. date, formule). Tuttavia, la ricerca sull’apprendimento significativo (Ausubel, 1968) dimostra che l’acquisizione di nuove conoscenze è più duratura ed efficace quando queste vengono connesse a concetti preesistenti e integrate in una struttura di significato. Imparare la poesia a memoria senza un’analisi critica, una discussione sul contesto storico-culturale, sulle figure retoriche, sulle emozioni evocate e sulla risonanza personale, rischia di trasformarsi in un esercizio sterile, privo di quel “tesoro” evocato da Recalcati.

In campo pedagogico, il passaggio da un modello trasmissivo a uno costruttivista (Piaget, Vygotsky) ha enfatizzato l’importanza di un apprendimento attivo, che vede lo studente come costruttore della propria conoscenza. Le esperienze didattiche più significative in ambito letterario non si limitano alla memorizzazione, ma promuovono la lettura critica, l’interpretazione personale, la scrittura creativa, la performance e la rielaborazione dei testi. La poesia può essere un potente veicolo di cultura, ma solo se gli studenti sono invitati a interagire con questa, a esplorarne i significati, a connetterla con la propria esperienza e a produrla a loro volta (Bruner, 1960). Memorizzare un testo senza comprenderlo può generare un’avversione alla letteratura anziché un amore per questa.

Ciò che è cambiato rispetto al passato è l’enfasi sulle competenze trasversali: pensiero critico, problem-solving, creatività, comunicazione. In un’epoca in cui le informazioni sono immediatamente accessibili, la capacità di interpretare, valutare e sintetizzare diventa più cruciale della mera memorizzazione di dati o testi. Valorizzare la poesia significa renderla viva e significativa per gli studenti di oggi, non trasformarla in un compito mnemonico.

Recalcati difende anche il concetto di “merito”, spesso “frainteso ideologicamente”, richiamando l’Articolo 34 della Costituzione e lo definisce come riconoscimento dell’impegno, della dedizione e della tenacia, non come competizione selvaggia. Questa ridefinizione del merito come “perseveranza” e “capacità di misurarsi con i propri limiti e di trasformare l’ostacolo in occasione” è condivisibile. Tuttavia, è essenziale che questa visione sia tradotta in pratiche educative che non solo riconoscano l’impegno, ma garantiscano anche un punto di partenza equo e un supporto adeguato per tutti.

La psicologia dell’educazione ci ha fornito strumenti preziosi per capire la dinamica del merito. La teoria del Growth Mindset di Carol Dweck (2006) distingue tra talento  innato e immutabile e la crescita di capacità che possono essere sviluppate attraverso l’impegno. La visione di Recalcati del merito si allinea con quest’ultima, ed è un approccio altamente desiderabile. Tuttavia, le politiche sul “merito” spesso finiscono per premiare il talento innato o le condizioni socio-economiche favorevoli, invece dell’impegno, se non sono attentamente calibrate. La scuola deve essere il luogo dove si coltiva la mentalità di crescita, insegnando agli studenti che il fallimento è un’opportunità di apprendimento e che l’impegno perseverante porta al miglioramento.

Il rischio della retorica del “merito”, soprattutto se non accompagnata da una robusta politica di inclusione e di sostegno, è ciò che rafforza le disuguaglianze esistenti. La ricerca psicologica ha ampiamente dimostrato che fattori socio-economici, culturali e familiari influenzano profondamente le opportunità di apprendimento e i risultati scolastici (Anyon, 1980; Sirin, 2005). Una scuola che valorizza il merito deve, quindi, dotarsi di strumenti per riconoscere e superare queste disparità, offrendo percorsi personalizzati e supporti differenziati, come sottolineato anche da Recalcati quando menziona “senza tagliare fuori chi corre più piano.” Il vero merito, in un’ottica pedagogica moderna, è quello che emerge da un sistema che dà a tutti gli strumenti per esprimere il proprio potenziale, non solo quello che celebra chi parte già avvantaggiato.

La critica di Pasolini alla scuola di Barbiana, richiamata da Recalcati, contro un “egualitarismo che cancella le differenze”, è un monito importante. Una buona scuola non appiattisce le differenze, ma le valorizza, offrendo a ciascuno la possibilità di eccellere secondo le proprie inclinazioni e il proprio ritmo. Questo, però, richiede un investimento in una didattica inclusiva, differenziata e personalizzata, non un ritorno a un modello unico e selettivo.

In conclusione, l’articolo di Recalcati solleva questioni cruciali sul ruolo della scuola e sulle sfide del nostro tempo. Tuttavia le sue proposte, pur richiamando valori importanti come il senso del limite e la responsabilità, rischiano di fraintendere la natura della crescita educativa nel contesto contemporaneo. La scuola del XXI secolo non può permettersi il lusso di “tornare indietro”; questa deve evolvere, forte dei contributi che la psicologia e la pedagogia hanno arrecato negli ultimi decenni.

Il ruolo del docente si è profondamente trasformato: da mero trasmettitore di sapere a mentore, guida nell’apprendimento e nello sviluppo delle competenze trasversali. Le esperienze didattiche più significative oggi sono quelle che promuovono l’apprendimento attivo, cooperativo, basato sulla risoluzione dei problemi e sulla creazione di progetti, dove gli errori sono occasioni di crescita e la curiosità è il motore della conoscenza.

Ciò che è cambiato rispetto al passato non è solo l’avvento della tecnologia, ma una più profonda comprensione della mente umana, dei processi di apprendimento, delle dinamiche sociali e della necessità di un’educazione olistica che sviluppi non solo l’intelletto, ma anche le competenze emotive, sociali ed etiche. Ripristinare il “senso della Legge” non significa imporre divieti e sanzioni, ma costruire un’etica condivisa attraverso il dialogo, la partecipazione e l’esempio. Insegnare la “separazione” non significa escludere, ma educare alla gestione critica e consapevole delle proprie scelte. Coltivare il “desiderio di sapere” non significa imporre la memorizzazione, ma accendere la curiosità attraverso la scoperta e la rilevanza.

La scuola può insegnare a crescere non tornando indietro, ma guardando avanti con coraggio e innovazione, riconoscendo la complessità del presente e dotando gli studenti degli strumenti psicologici, cognitivi e sociali per diventare cittadini autonomi, critici e responsabili in un mondo in continua e rapida trasformazione.

Nuove Indicazioni: cambia il paradigma

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Presentando la bozza delle “Indicazioni Nazionali per il curricolo – Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione”, trasmessa al Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione per il prescritto parere, il sito del MIM riporta la dichiarazione del ministro Valditara: “Una riforma pensata per i nostri giovani, per abituarli ad esprimersi correttamente, ad essere chiari, a saper ragionare, a sviluppare creatività e sensibilità. Per imparare meglio la matematica. Per conoscere la nostra storia e, dunque, avere un’identità. Per conoscere la geografia e il mondo in cui vivono”.

Dunque le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo costituiscono una riforma, cioè danno alla scuola “una forma nuova”, una forma che prima non aveva. Non una forma qualunque, ma una forma pensata appositamente per “i nostri giovani”. Non giovani astratti ma “i nostri giovani”. Una riforma che prende le mosse da come i suoi ispiratori pensano che siano i nostri giovani, una sorta di  giovane standard.

Evidentemente l’idea contenuta nelle Indicazioni del 2012 era erronea, costituiva una fallacia, un imperdonabile abbaglio: “Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale…”

No! Abbiamo bisogno di ordine, di sicurezza, di normalità, abbiamo bisogno di un “idealtipo” di giovane.

Del resto, introducendo la lingua Italiana, le nuove indicazioni si avventurano ad usare il termine “paradigma”, si dichiara che: “Il cambio di paradigma delle Indicazioni attraversa soprattutto la disciplina Italiano, riportando al centro […] esistenza e gerarchia delle ‘regole’…”

Basta allo spontaneismo, ci sono gerarchie da rispettare, c’è l’autorità delle regole che non possono essere violate. Del resto alla base del nuovo paradigma sta il principio di autorità come condizione di libertà. L’autorità del Magis, del Magister  e il latino, quello di Giovenale,  non si spreca “maxima debetur puero reverentia/ maxima debetur magistro reverentia.

Il maestro modello di sapienza a cui spetta il compito, secondo il più rigoroso idealismo gentiliano, di trasformare la potenza dell’alunno in atto, poiché egli possiede tutta la scienza a cui deve avviare l’alunno nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona. 

Ma attenzione a non esagerare ricordano le nuove indicazioni: non multa, sed multum in primis.

Allora sorge il dubbio che “i nostri giovani” pensati dal ministro e dagli estensori delle nuove indicazioni  presentino un profilo in negativo che, accedendo alla scuola, deve essere corretto, raddrizzato, educato al rispetto dell’autorità, delle regole, condotto per mano dal magister affinché ne esca plasmato, vale a dire formato  secondo il paradigma, il modello che sottende a queste Indicazioni.

Insomma i nostri giovani usciti finora dalle nostre scuole non sanno esprimersi correttamente e chiaramente, non sanno ragionare, non hanno sviluppato creatività e sensibilità, non hanno imparato bene la matematica, non conoscono la nostra storia e dunque sono privi di identità, non conoscono la geografia e il mondo in cui vivono.

Ammesso che sia così e non si tratti di una generalizzazione un tanto al braccio, sarebbe, come minimo, prima di tutto necessario andarne a ricercare le cause ad esempio nel perdurare di una didattica trasmissiva ex cathedra, di una organizzazione scolastica che risale all’ Ottocento, nella formazione del personale scolastico e potremmo continuare nell’elenco rispetto agli appuntamenti mancati nella storia del nostro sistema formativo.

Invece no, è il paradigma che va sostituito con uno educativo, plasmatore di personalità e identità, pensato da chi ora detiene la guida del ministero di viale Trastevere, che è un apparato dello Stato.

Si preferisce smentire quanto affermato in apertura delle Indicazioni  nel paragrafo PERSONA, SCUOLA, FAMIGLIA: “La Costituzione mette al centro la persona e concepisce lo Stato per l’uomo e non l’uomo per lo Stato come opportunamente sottolineava il costituente Giorgio La Pira.”

Affermazione che a conti fatti, leggendo queste “Indicazioni-Riforma” appare per lo meno azzardata se non addirittura incongruente. Qui è la persona del giovane ad essere concepita per lo Stato e non viceversa, è difficile sostenere il contrario quando si scrivono Indicazioni per modellare la gioventù ad uso e consumo del proprio paradigma educativo, e l’autorità liberatrice, di memoria lambruschiniana, in realtà diventa coercizione mascherata da un’effluvio di parole che restano prive di senso, quando il nuovo paradigma della scuola italiana del terzo millennio ha come punti di riferimento Giorgio la Pira, Luigi Sturzo e Gentile, annullando il tempo della pedagogia scientifica e della complessità come disturbi della storia e della scuola.

Eppure lo scriveva oltre due secoli fa Immanuel Kant: ““L’arte dell’educazione, o pedagogia, deve diventare ragionata, se deve sviluppare la natura umana in modo che essa attui il suo destino […] Il meccanismo dell’arte educativa deve trasformarsi in scienza, altrimenti una generazione potrà distruggere quello che l’altra ha già conosciuto. […] In generale si crede che l’esperimento non sia necessario in educazione  e che già la ragione possa giudicare se qualcosa è per essa buona o cattiva. Ma si sbaglia molto e l’esperienza insegna che ai nostri tentativi seguono spesso risultati del tutto contrari  a quello che ci aspettavamo. Si vede pure che, perché l’esperimento è necessario, nessuna generazione può formulare un piano completo di educazione”. (1)

“Altrimenti una generazione potrà distruggere quello che l’altra ha già conosciuto”. È esattamente quello a cui stiamo per assistere!

(1) I. Kant, Pedagogia, a cura di N. Abbagnano, Paravia, Torino, 1945, pp. 4, 10, 20, pp 14-15

A scuola senza bussola

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Per il Censis siamo affetti da sonnambulismo, precipitati nel profondo sonno della ragione che continuerà a  generare mostri, se non ci riscuotiamo. 

“Non sappiamo che cosa ci sta accadendo, ed è precisamente questo che ci sta accadendo” è la celebre frase di José Ortega y Gasset, che Edgar Morin ha posto, due anni or sono, ad epigrafe del suo Svegliamoci! 

Per il filosofo francese è necessario trovare una bussola per orientarci nell’oceano dell’incertezza in cui vaghiamo come sonnambuli. Una bussola che ci aiuti a comprendere la storia che stiamo vivendo.

E qui sta la difficoltà. Ad uscirne dovrebbero aiutarci i nostri sistemi di istruzione i quali, benché rincorrano i cambiamenti del tempo, restano però nella sostanza identici a se stessi, ancora espressione di culture da noi ormai lontane, tanto da essere impotenti a generare nuovi modelli di pensiero, indispensabili al benessere e alla sopravvivenza dell’umanità.

Con l’ingresso nel nuovo secolo credevamo che si sarebbero aperti nuovi orizzonti, nuove prospettive fondate sulla potenza dei saperi e della scienza. Pensavamo che l’Antropocene potesse conoscere un’epoca di rigenerazione ambientale e sociale, di nuova umanizzazione, di solidarietà e coesione, un nuovo spirito comunitario come alternativa alla esclusione e alla devitalizzazione suicida del tessuto sociale.

Il corso della storia ha già deturpato il volto di questo secolo ancora adolescente con le cicatrici delle guerre e di un’economia finanziaria implacabile, minacciando le fondamenta sociali e peggiorando le condizioni di disuguaglianza nel mondo.

A questa crisi di umanizzazione corrisponde la crisi dei sistemi educativi incapaci di porsi come argini e come luoghi di recupero dell’umanizzazione, di apprendimento ad essere umani.

Su questo dovrebbero riflettere i sistemi scolastici nel mondo, oggi scossi da numerose contraddizioni e da difficoltà nuove, di fronte a generazioni di alunni e di adulti che sempre più appaiono disorientati, quando non sbandati. Ma disorientamento, e sbandamento, impreparazione e ritardi non possono essere ammessi per le istituzioni scolastiche che sono la fonte del capitale umano, di quello culturale e sociale.

Insegnare a vivere è il manifesto che Edgar Morin ha scritto per  rifondare l’educazione, bastava leggerlo e assumerlo come guida, come suggerimento di un percorso di rinnovamento dei nostri sistemi formativi.

Riforma del pensiero e riforma dell’insegnamento ne rappresentano gli elementi essenziali. 

Come negare che qui si gioca il destino delle nuove generazioni e come non guardare con apprensione alla meschinità con cui si discute di scuola nel nostro paese, dal merito, al voto in condotta, al made in Italy, con la preoccupazione per un sonnambulismo profondo da cui pare assai difficile il risveglio. “Svegli, dormono”, diceva Eraclito.

Il sapere è in espansione, ma la saggezza purtroppo languisce. L’abisso che si spalanca sotto i nostri piedi richiede di essere colmato per rovesciare l’attuale tendenza che conduce al disastro, e proprio in questo l’educazione, nel senso più ampio del termine, riveste un’importanza vitale. 

Il compito non può essere ignorato perché da esso dipende il destino sociale di questo secolo.

Nel momento in cui abbiamo colto che la vita delle nostre comunità poteva essere minacciata da generazioni prive di senso civico, ci siamo precipitati a riempire il vuoto con l’insegnamento dell’educazione civica.

Ora che è gravemente minacciata la convivenza mondiale sarebbe urgente provvedere con l’insegnamento dell’ educazione alla mondialità che investa tutti i sistemi formativi del pianeta.

Comprendere la realtà, quella dell’umanità e quella del mondo, riconoscere le interdipendenze che creano il bisogno di varie forme di solidarietà. 

La coesione sociale e la solidarietà appaiono come aspirazioni e finalità indissolubilmente legate, in armonia con la dignità dell’individuo. Il rispetto dei diritti umani va di pari passo con un senso di responsabilità che incita uomini e donne ad imparare a vivere insieme.

Ciò richiede innanzitutto di rimuovere la patina etnocentrica che ancora riveste i contenuti dei nostri sistemi formativi, che impedisce di dialogare tra loro, che ostacola il riconoscimento dell’interdipendenza planetaria.

Etica, felicità, tradizioni religiose, problema della conoscenza, problemi logici, il rapporto tra le forme del sapere, in particolare con la scienza, il senso della bellezza, la libertà sono destinati a isterilirsi, a divenire paratie costruite a difesa della propria identità contro l’identità dell’altro, se non ritrovano comuni significati entro un quadro di cultura mondiale condivisa.

La cultura che trasmettono le nostre scuole è ancora essenzialmente monoetnica rispetto alla mondialità che sempre più incombe. 

Lo scriveva il sociologo messicano Rodolfo Stavenhagen, occupandosi delle minoranze, come la maggior parte dei moderni stati-nazioni sia organizzata sul presupposto della omogeneità culturale. Questa omogeneità costituisce l’essenza della “nazionalità” moderna, su cui si basano oggi le nozioni di stato e di cittadinanza. L’idea di una nazione monoetnica, culturalmente omogenea, viene usata prevalentemente per nascondere il fatto che questi stati meriterebbero di essere definiti più propriamente etnocrati, nella misura in cui solo un gruppo etnico maggioritario o dominante arriva a imporvi il proprio concetto di “nazionalità” alle altre componenti della società.

Il risultato è sotto i nostri occhi dall’emigrazione all’escalation dei conflitti sociali e bellici a cui impotenti oggi assistiamo, da quello russo-ucraino a quello israelo-palestinese.

Attenzione, dunque, anche a sottovalutare o a interpretare in modo folcloristico le pretese di una cultura che intende rilanciarsi con il culto della nazione e lo slogan Dio, Patria e Famiglia, specie se di mezzo ci sono le nostre scuole e la formazione della nostra gioventù la cui patria sempre più sarà il mondo intero.

Obiettivi di apprendimento e competenze forse sono utili per un sistema sociale chiuso, non per società aperte al mondo che necessitano, per dirla con Morin, di due parole chiave: conoscenza della conoscenza e comprensione. 

La conoscenza della conoscenza per cogliere i nostri errori e quelli degli altri, la comprensione come virtù principale di ogni vita sociale che consiste nel riconoscimento della piena umanità e della piena dignità degli altri. Comprensione, benevolenza, riconoscimento permetteranno, scrive Morin, non solo un “miglior vivere” in ogni relazione umana, ma anche di combattere il male morale più crudele, il più atroce che un essere umano possa fare a un altro essere umano: l’umiliazione.

Dobbiamo preoccuparci seriamente perché i nostri sistemi formativi non sono più in grado di garantire un “miglior vivere” alle nuove generazioni,  segnale allarmante sono le parole sporche tornate a circolare come: merito, punizione, umiliazione, anche queste espressione evidente della crisi di pensiero che stiamo vivendo, immersi in una sorta di sonnambulismo generalizzato.

Dell’Educazione

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L’educabilità è quella disposizione che, pur non essendo esclusiva dell’uomo, costituisce peraltro uno dei caratteri specifici dell’umanità. Per Louis Meylan, autore di Educazione Umanistica, pubblicato nel 1951 da La Nuova Italia, l’educazione può definirsi come l’attività con la quale gli adulti si sforzano di dare al comportamento, ovvero ai vari modi di pensare, di sentire e di agire del fanciullo e dell’adolescente la forma che ad essi sembri più desiderabile.

Se questa è l’idea di educazione che si intende perseguire, l’educazione non sarà mai diversa dal modo di pensare di chi l’ha concepita. È un’idea che ha sfidato i secoli fino a approdare tra noi sostanzialmente immutata.

Così capita di leggere una pagina scritta dall’abate Lambruschini verso la seconda metà dell’Ottocento: L’educazione del nostro tempo: Mancanza di principi direttivi, e provare la sensazione che potrebbe essere stata scritta oggi, non tanto e non solo da autori come il generale del Mondo al contrario.

La riporto senza usare né virgolette né corsivo per via del restyling che ho dovuto operare relativamente al lessico datato, che però nulla ha alterato del suo autentico contenuto, ma anche per il sottile piacere che provo all’idea del lettore che nello scorrere queste righe potrebbe essere inquietato dal dubbio circa quanto di queste parole giunge dal passato e quante viene dal presente.

Quello che più merita di essere notato e che ostacola una retta educazione è la mancanza di principi direttivi, l’incertezza nella quale gli educatori, insegnanti, adulti, genitori, ondeggiano nei confronti dei giovani, manca loro la coscienza sicura di quello che fanno e di quello che dicono. Di fronte a un comportamento un poco ribelle, a un caso straordinario sono colti alla sprovvista, non sanno cosa fare. Cedono all’indocilità invece di imporre la sottomissione, favoriscono la scioperataggine e la mala grazia invece di pretendere applicazione e maniere composte. Cosicché gli adulti si riducono a dolersi di sé e dei giovani, a non sapere più come condursi e a dare ragione a chi dice che i sistemi moderni di educazione sono inefficaci.

Oggi nella casa i figli conversano continuamente con i loro genitori e parenti, ricevono carezze e lodi, insegnamenti, ammonizioni da voci e mani che sono loro care.

Ma i figlioli che una volta obbedivano e tremavano innanzi ai genitori, oggi non tremano e non obbediscono, prima erano sottomessi nella famiglia, ora sono padroni. Prima non aprivano bocca, fissavano gli occhi a terra, stavano immobili e composti, ora chiacchierano senza posa, urlano, s’abbracciano, interrompono il discoro altrui, non accettano la correzione se non è addolcita da parole soavi, quasi direi da scuse.

E (mi costa dirlo, ma lo devo dire) le madri hanno in ciò la colpa maggiore. Gustano la dolcezza, le delizie dell’amore materno e ne sono inebriate, si dolgono talvolta, si sdegnano anche per le molestie arrecate dalla baldanza dei loro figlioli, dal loro essere indocili, ma questi stessi sdegni sono segno della loro debolezza.

Quando i figlioli sono tranquilli, allora si abbandonano alla tenerezza, li guardano con ammirazione come idoli, li adorano, prevengono i loro desideri, cedono volonterose a tutte o quasi tutte le loro voglie. 

Ma io noto ora l’amore cieco come pernicioso, l’amore debole, l’amore che in luogo di governare si sottomette, l’amore che rende i figlioli arroganti, inquieti, li rende per di più insofferenti d’ogni più lieve disagio.

Ora questa forza di negare ai fanciulli certe delicatezze, di avvezzarli per tempo ad una vita sobria e un poco dura, è rarità miracolosa tra noi.

La nostra gioventù è svagata, non sa piegarsi all’applicazione profonda e costante, a questa svagatezza e svogliatezza, a questo leggero svolazzare dello spirito sopra le più gravi cose conduce in primo luogo l’instabilità del loro animo, la vivacità della loro immaginazione eccitati oggi più di prima dalla maggior confidenza che si dà loro e dal loro vivere più libero e più allegro.(1)

Ne emerge una visione dell’educazione come strumento di direzione e di subordinazione nei confronti di chi ancora non è adulto, di chi è immaturo e ancora sta crescendo. Un’idea di sottomissione del minor al major come condizione dell’età evolutiva.

Ora che si pensi che l’educazione è fallita, e con essa il ruolo degli adulti e delle istituzioni educative, perché non è più quella di ieri, fa sorgere il dubbio che il fallimento non sia dell’educazione ma della società e della sua cultura quando questa convinzione si fa diffusa fino a divenire un luogo comune.

Perché, se tutto per essere corretto e giusto dovesse corrispondere al passato, significherebbe che si vive una vita disancorata, incapaci di riadattarsi ai continui cambiamenti culturali, sociali  e ambientali. Significherebbe essere inanimati, perché la distinzione più notevole tra gli esseri viventi e gli esseri inanimati consiste proprio nel fatto che i primi si mantengono rinnovandosi.

Ma la cecità e l’arroganza culturale che fanno ritenere che educare significhi forgiare l’altro a propria immagine e somiglianza sono di per sé già ciò che impedisce ogni possibile rinnovamento. Portano a non considerare che l’educazione è partecipazione, è coinvolgimento, è relazione, è comunicazione per divenire attivi protagonisti  della vita sociale della propria specie, per dirla con Dewey. 

Relazione e comunicazione stanno a significare che venendo al mondo non si è ingranaggi di una macchina e neppure animali da addestrare, ma vite che assumono significato in relazione agli altri, all’ambiente sociale, non attraverso indottrinamenti ma attraverso la comunicazione, che significa possedere insieme, appunto in comune.

Ora il rischio è essere espressione di una generazione di adulti che non sa porre in “relazione” con il proprio ambiente sociale e culturale le giovani generazioni, proprio perché non sa “comunicare”, cioè non è capace di condividere, di porre in comune su un piano di parità tra chi cresce e chi, in quanto adulto, è già cresciuto.

C’è un’autorità che presiede alla formazione di ciascun essere umano che è il processo della vita nel suo insieme, ed è questo processo ad essere educativo. La vera natura della vita è quella di lottare per continuare ad essere.(2) E l’educazione serve ad apprendere come lottare per essere.

Relazione e comunicazione dovrebbero, dunque,  esprimersi nella naturale empatia degli adulti nei confronti dell’infanzia e dei giovani. 

La solidarietà e la comprensione verso età che sono state anche le nostre, verso quelle condizioni, quegli stati, che a nostra volta abbiamo vissuto. Questa consapevolezza dovrebbe portare a stare a fianco dei giovani, senza sostituirsi a loro, di modo che ciascuno trovi le vie d’uscita e le soluzioni che gli confanno, come anche a noi è capitato. Essere vicini significa anche essere sempre disposti a dare una mano se richiesti, a porsi in relazione per comunicare, per stare in comunione.

(1) R. Lambruschini, Della Educazione e Della Istruzione, La Nuova Italia, Firenze, 1967, pp. 2-5

(2) J. Dewey, Democrazia e Educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1970, p. 12

A proposito di integrazione, quando il made in Italy è indigesto

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Ecco che Galli Della Loggia risale in cattedra, quella con la predella, per dichiarare che è ora di abbattere gli idoli e i loro miti come l’inclusione di tutti nella scuola di tutti.

È giunto il momento di riporre in soffitta la scuola inclusiva e sottrarre alle ragnatele dell’abbandono, spolverata e lustrata, la scuola meritocratica e competitiva. 

Sa di parlare all’orecchio di un governo sensibile alle sue sirene e certamente al repertorio suonato dai pifferai, dalla Mastrocola al Gruppo di Firenze, della scuola oltraggiata. 

Ora siamo alla “scuola menzogna” che copre lo scandalo — caso unico al mondo —  scrive il nostro professore, per cui nelle nostre aule convivono regolarmente, accanto ad allievi cosiddetti normali, ragazze e ragazzi disabili, alunni con bisogni educativi speciali, ragazze e ragazzi stranieri. Il professore tralascia di dire che questo scandalo ci è invidiato da tutto il mondo.

Un made in Italy di quelli che non rendono quattrini e che semmai turba alcune coscienze, comunque un made in Italy che non piace al professore e non è certo quello che intende promuovere questo governo.

Mi sembra che ora il professor Galli Della Loggia faccia la parte dell’asino che si affaccia alla finestra della classe, quell’asino che Andrea Canevaro, fortemente indiziato per la diffusione del mito dell’inclusione, considera una grossa fortuna per un educatore, come meraviglioso strumento didattico. Noi però, contrariamente a Canevaro, sappiamo cosa pensa l’asino di quello che vede.

La cosa che inquieta in questo paese è che non c’è uno, dico uno, intellettuale a Destra o a Sinistra, che sia in grado di usare il verbo “innovare” o il sostantivo “innovazione” a proposito della scuoia e dell’istruzione. Non c’è una visione di prospettiva, una dimensione di processo, un’idea che sia un’idea per innovare, migliorare quello che questa nostra scuola si è conquistata con l’impegno professionale di tanti insegnanti e educatori, come l’inclusione, che certo non è perfetta, ma non ha bisogno di essere cancellata, piuttosto necessita di idee e risorse per progredire.

Invece no, il solone di turno, che nulla sa di scuola perché non la vive quotidianamente, perché l’avversa culturalmente, trova che anziché curare è meglio liberarsi dell’arto infetto..

E allora ci sono quelli che sottoscrivono Manifesti per improbabili Nuove Scuole, quelli che  la scuola non educa più, che, alla faccia del patriarcato, lamentano che l’educazione ha smesso di essere la proiezione della funzione del padre, vedi Adolfo Scotto di Luzio. 

Altri, come Susanna Tamaro, che incolpano Rousseau di tutti i mali di cui soffre l’educazione e vagheggiano l’uso del kyosaku, il bastone dei maestri Zen, da impiegare sui ragazzi selvaggi del nostro tempo. 

Non so se ci rendiamo conto di sprofondare sempre più nella palude dei pregiudizi culturali che si fanno pensiero diffuso nell’anestesia mentale collettiva che insidia questo paese.

Il problema è che questi asini che infilano il muso dalle finestre nelle nostre aule sono talmente sicuri di se stessi che neppure si prendono la briga di studiare, perché tanto una volta sì che si studiava, quando andavano a scuola loro, e tanto a loro è bastato.

Se avessero letto ad esempio documenti come Nell’Educazione un tesoro, quello della Commissione UNESCO presieduta nel 1996 da Jacques Delors, ignorato nell’occasione della sua morte, a partire dal nostro ministro dell’Istruzione e del Merito.

In quel documento, di circa trent’anni fa, vengono indicati i  quattro pilastri su cui dovrebbe poggiare l’educazione del ventunesimo secolo: Imparare a conoscere, Imparare a fare, Imparare a vivere insieme, Imparare ad essere.

Ora non dovrei essere io a spiegare al ministro dell’Istruzione e del Merito che se Imparare a vivere insieme e Imparare ad essere fossero praticati nelle nostre scuole, costituissero i pilastri portanti dei curricoli, non ci sarebbe bisogno né di ripristinare un arnese arrugginito come il merito né di inventarsi educazioni alla relazione. Non dovrei essere io neppure a spiegare al professor Galli Della Loggia che considerare l’Inclusione un mito da escludere dalle nostre aule fa palesemente a pugni con i due pilastri appena citati sopra.

E visto che sono sulla strada di utili suggerimenti inviterei a leggere l’ultimo documento dell’UNESCO, giusto per uscire dal campanilismo patriottico. È del 2021 e porta come titolo: Re-immaginare i nostri futuri insieme.

Reimmaginare, cioè immaginare di nuovo, non sognare il passato. Il passato, è ovvio, che non si può immaginare, è il futuro che si immagina, capisco che per il professor Galli Della Loggia e quanti come lui il futuro sia difficile da coniugare.

Però l’UNESCO l’ha coniugato anche per loro: Le scuole dovrebbero essere luoghi educativi protetti per l’inclusione, l’equità e il benessere individuale e collettivo […]. Le scuole devono essere luoghi che riuniscono gruppi diversi di persone e li espongono a sfide e possibilità non disponibili altrove.

Non si può equivocare:“luoghi educativi protetti per l’inclusione”, “luoghi che riuniscono gruppi diversi di persone e li espongono a sfide e possibilità non disponibili altrove”, Nietzsche scriverebbe che le scuole sono i luoghi dei “temerari del sapere”.

Fortunatamente l’inclusione è una realtà radicata e destinata a crescere, perché noi vogliamo vivere  e vogliamo che le generazioni in avvenire vivano in un mondo in cui i bambini che si perdono nel bosco appartengano soltanto al mondo delle favole.

Lacrime di coccodrillo e sei in condotta

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Ho letto e riletto l’articolo di Eraldo Affinati, L’importanza di un “no”, relativo al voto in condotta, pubblicato su la Repubblica del 20 settembre.

Non sono d’accordo. Intanto non ritengo che il sei, come il cinque in condotta, siano una necessità, un provvedimento “necessitato”, anche se accompagnato dall’ammissione muta di una sconfitta come insegnanti. Non abbiamo saputo fare di meglio, è un provvedimento a cui non ci possiamo sottrarre perché abbiamo a cuore la tua crescita.

Ti bastono, le bastonate fanno più male a me che a te, ma un giorno capirai che quelle bastonate sono state una cura benefica.

Non interviene il sospetto dell’anacronismo? Dell’ombra inquietante di una sorta di pedagogia nera? No, Eraldo cita don Milani, quello di L’equivoco don Milani scritto da  Adolfo Scotto di Luzio, la nuova vulgata di chi vede la così detta “pedagogia progressista” come il fumo negli occhi.

L’affetto manesco, semmai senza mani, l’educazione preventiva che si nutre della  stessa sostanza, come ineluttabili.

E allora il voto in condotta, portato all’estremo del sei e del cinque, e magari la convocazione davanti al giudice a partire dai dodici anni, il daspo urbano, il carcere preventivo, tutto necessitato, sebbene gli adulti avvertano di essere i veri sconfitti, ma questa è la cura per il bene dei giovani che sgarrano.

Se di fronte a provvedimenti punitivi, come sostiene Affinati, sono gli adulti ad aver fallito, equità vorrebbe che a pagare non fosse sempre solo il giovane, il più debole,  ma anche l’adulto.

Il giovane punito con il sei in condotta, con la bocciatura e l’adulto, insegnante, o altro che sia, cosa fa, come risponde?

È possibile che Affinati non si renda conto della fragilità del suo ragionamento?

Quella condotta, che a scuola si vuol sanzionare duramente, ha sempre una storia che travalica il suo protagonista, l’ambiente e le persone con cui entra in relazione, emettendo condanne, non si fa altro che aggiungere pagine nere ad altre pagine nere.

A che serve “Insegnare al principe di Danimarca”, se poi esperienze come quelle raccontate da Carla Mellazzini e Cesare Moreno non si traducono mai in prezioso insegnamento per chi è chiamato a governare un’istituzione come la scuola, a chi a contatto con i giovani per crescere e formarsi insieme non sa ritornarvi con la mente?

Non ho ragione di dubitare della sensibilità educativa di Eraldo Affinati, tutt’altro, e forse per questo il suo articolo, soprattutto in questo momento che sta attraversando il paese e la scuola, non me lo aspettavo.

Pensavo che un educatore dovesse prendere posizione di fronte all’assurdità del voto in condotta, rispetto alla complessità dell’animo dei giovani, degli adulti e della loro relazione, complessità che soprattutto a scuola dovrebbe trovare cittadinanza per essere esplorata, sviscerata, compresa, mai catalogata da una censura e da una punizione. 

Che non vuol dire che la scuola, come ogni altra comunità, non debba avere le sue regole necessitate dalla funzione di quel luogo che è lo studio e l’apprendimento, regole che di conseguenza devono essere rispettate se si vogliono raggiungere i fini per cui si frequentano le scuole.

Ma tutta la vita è una regola, ogni cosa per essere realizzata richiede che si seguano delle norme e questo si apprende da quando si nasce, fa parte della cultura della relazione tra noi e l’ambiente, che è una relazione obbligata da norme di comportamento.

C’è una educazione proattiva che nasce e si forma al di fuori della scuola. Se vuoi imparare ad andare in bicicletta devi apprendere a tenere l’equilibrio pedalando, se vuoi giocare al calcio devi essere in grado di coordinarti con i compagni di squadra, se vuoi studiare ti devi impegnare, e se le regole non si rispettano se ne pagano le conseguenze.

A scuola no, a scuola c’è “la condotta” che sarebbe il comportamento, ma il termine “condotta”, che sa d’antico, è più pregnante perché richiama un dovere etico, risponde ad un’idea di conformità morale e civile, di modello da eguagliare. Una volta c’erano gli studenti modello additati alla classe come esempio da seguire e premiati con la medaglia della bontà. Ora si addita e si punisce con la medaglia della cattiveria.

Non capita mai a nessuno? Non sfiora la riflessione che l’unico luogo della vita in cui si dà un voto in condotta, in cui la condotta è trattata come una materia senza statuto, è la scuola? 

Ovunque si giudica il comportamento di una persona, a scuola invece si assegna un voto. Fuori della scuola, nella vita di ogni giorno ci sono le regole, se le violi sei in qualche modo sanzionato direttamente o indirettamente. 

A scuola c’è una voto in condotta, che non è una necessità dello studio, perché in altri luoghi di apprendimento come l’università non esiste.

E allora quel voto che continua a stazionare nella scuola non è di per se stesso un messaggio di minorità nei confronti delle studentesse e degli studenti? È come valutarli, ancora prima di conoscerli, come incapaci di gestire se stessi? Di stare alle regole che sono necessarie allo studio e a chi nello studio vuol riuscire? È una dichiarazione di sfiducia a priori da parte degli adulti, in questo caso gli insegnanti. Non è un buon auspicio d’accoglienza.

Dunque, l’I Care di don Milani non necessita dell’affettività manesca del sei in condotta, ma di formazione alla coerenza a partire dagli adulti nel rispetto delle regole e nel pagare le conseguenze se vieni meno ai tuoi doveri.

Ma il rispetto delle regole si apprende dalla primissima infanzia non perché si è puniti, ma perché nella relazione con gli altri, nella relazione con l’ambiente se vuoi raggiungere il tuo obiettivo, ottenere un risultato è obbligatorio adattare e modificare i propri comportamenti.

Al contrario la schizofrenia degli adulti, a cui spesso assistiamo, è quella di ritenere che i piccoli non debbano avere limiti nei loro comportamenti perché devono crescere liberi e creativi, permettendo loro di tutto, con il risultato che non apprendono le regole dalle condizioni che ogni ambiente di vita impone e, improvvisamente, divenuti adolescenti, quegli stessi adulti, che sanno d’aver fallito,  gli rifilano un sei o un cinque in condotta, il daspo urbano e il carcere preventivo per il loro bene.

Adolescenza disturbo degli adulti

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Adulto è colui che è cresciuto, si è fatto una cultura, o, per lo meno, una visione del mondo,  e attraverso questa procede ad interpretare la propria vita e quella degli altri.

Ogni disturbo ai propri costrutti mentali è una rottura di equilibrio e poiché i corpi viventi tendono all’omeostasi, tutte le volte gli sforzi sono volti a ristabilire gli equilibri messi in pericolo.

Di solito è una buona dose di passato, immagazzinato come scorta delle proprie certezze, che aiuta in questa operazione di recupero dell’omeostasi tra il sé e il fuori di sé. Il nuovo non si può accumulare, figuriamoci poi il futuro che non c’è. Per cui tutto ciò che non appartiene a quanto è già stato consolidato (si potrebbe chiamare tradizione) viene vissuto con diffidenza.

Un giovane che cresce, e dunque non si può prevedere come si manifesterà, è uno dei tanti disturbi di fronte ai quali si possono trovare gli adulti con il rischio di vedere messo in pericolo il proprio equilibrio con sé stessi e il mondo circostante.

La natura ha fornito i mammiferi, tra questi i primati come l’uomo, d’un sistema di difesa che consiste nell’addestramento dei nuovi nati, giusto perché l’equilibrio raggiunto in millenni di evoluzione non venga di volta in volta minacciato.

Gli uomini hanno definito questo processo “educazione” e con il tempo si sono costruiti luoghi e prassi a questo specificamente dedicati.

E poiché è esclusivo degli umani adulti avere ciascuno la sua versione del mondo, ne deriva  che anche le idee sull’educazione sono molteplici, alcune assurte a sistemi filosofici, altre a visioni trascendentali della vita con la pretesa di conformare ai loro télos le nuove generazioni in modo da garantire stabilità e continuità alle comunità sociali.

È successo che le comunità sociali cambiassero più rapidamente di quanto se ne potessero avvedere gli adulti, sempre più dipendenti dal passato per poter superare il susseguirsi di nuove crisi, di rotture di equilibrio e di conseguenti sforzi per tornare all’omeostasi. 

Cambiamenti e tempi di recupero andavano sempre più assumendo velocità discordanti: le trasformazioni avanzavano e le crisi degli adulti crescevano, non riuscendo più a ricostruire coerenti visioni del mondo, costretti ad assistere al venire meno degli dei e delle ideologie.

Ecco che l’educazione non poteva più funzionare, perché non c’era più una visione del mondo a cui conformare le nuove generazioni, non c’erano più certezze su cui fondare le proprie condotte di adulti e la relazione con le nuove generazioni da educare. 

Era successo che i rapidi sviluppi della scienza, delle tecnologie, le ricerche e i saperi avevano preso il sopravvento, rendendo sempre più obsoleta l’educazione e sempre più urgente e necessaria l’istruzione. La necessità cioè di attrezzare se stessi e i giovani ad affrontare le dinamiche di un’esistenza in continuo divenire, portatrice di sempre nuovi problemi e di sfide inaspettate.

Eravamo stati moderni, incantati dalla nostra modernità a cui avevamo affidato il nostro equilibrio perfetto, e non ci siamo accorti, o non abbiamo voluto accorgerci, che al posto della modernità ora c’era la postmodernità e noi c’eravamo dentro.

Intanto iI sapere cambiava di statuto, come ha scritto François Lyotard: “l’antico principio secondo il quale l’acquisizione del sapere è inscindibile dalla formazione (Bildung) dello spirito, e anche della personalità, cade e cadrà sempre più di senso”.

Cade l’educazione come principio, cadono le sue istituzioni: la famiglia e la scuola. È la morte dell’educazione, è la morte dei principi su cui poggia il nostro sistema scolastico, è la morte di chi ancora ritiene che il rapporto tra adulto e giovani debba fondarsi sull’educazione dei secondi e che, a questo scopo, siano necessarie comunità educanti.

Per Lyotard ciò che la postmodernità ha messo in crisi è il carattere principalmente narrativo del sapere, tanto da delegittimare i luoghi del suo racconto, della sua trasmissione. È, dunque, un gran bene che le nuove generazioni siano naturalmente digitali, perché non è più la trasmissione che li collega ai saperi, ma la connessione per avere accesso alle memorie e alle banche dati.

In “Scienza con coscienza” Edgar Morin scrive: “ Il vero progresso si verifica allorché la conoscenza prende coscienza dell’ignoranza che essa arreca: si tratta quindi di un’ignoranza cosciente di se stessi, e non della superba ignoranza dell’idealismo determinista che crede che un’equazione suprema gli permetta di illuminare l’universo o di dissipare il mistero”.

Abbiamo bisogno di laboratori di istruzione, di botteghe di istruzione, di luoghi dove ci si attrezza ad apprendere, a conoscere, innanzitutto se stessi. Non di cattedre e di classi anagrafiche educanti.

Laboratori, perché conoscere significa negoziare, lavorare. discutere, battersi con l’incognito, che si ricostruisce senza sosta, giacché ogni soluzione di un problema produce una nuova questione.

Allenarsi alla conoscenza, usarne gli strumenti, possederli anziché esserne sottomessi, sono le strade per attrezzare i giovani a gestire se stessi, esercitati fin da piccoli a misurarsi con le loro dinamiche, contraddizioni e aspirazioni, a costruire se stessi lontani da ogni tentativo di educarli per conformarli ad essere ciò che non sono e non saranno.

Mòlavi, teologo e poeta mistico persiano del 13° secolo, scriveva che gli amanti non hanno bisogno di incontrarsi da qualche parte, perché sono l’uno nell’altro da sempre. 

Così è per adulti e adolescenti, sono l’uno nell’altro da sempre, ognuno con la propria singolarità.

Tutto ciò che nel tempo abbiamo costruito nel rapporto con le nuove generazioni altro non è che una sovrastruttura, la quale ha finito sempre più per allontanarci dalla possibilità di comprendere questa semplice verità che era sotto i nostri occhi.

È necessario che gli adulti ritrovino se stessi e che gli adolescenti siano forniti dall’istruzione degli strumenti che portano al sapere e a disporre del potere del proprio corpo e del proprio cervello per essere liberi di decidere e di scegliersi la propria adultità.

Spazio vitale, spazio genitoriale

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Una legge etica sancirà la maternità surrogata come reato universale, ovunque essa sia condotta a termine. Etica perché sul versante della forza sanzionatoria pare che sarà pressoché nulla.

I promotori pretenderebbero di colpire ciò che definiscono “turismo procreativo” imputato  di produrre ogni anno, tra Stati uniti d’America e India, oltre tremilacinquecento neonati, che sarebbero strappati alle cure di  chi li ha partoriti.

Nella realtà la proposta di legge pretende di sancire l’esclusività dello spazio vitale, altri spazi vitali non possono essere presi in affitto.

Non si può mercanteggiare sull’utero femminile. Per i sostenitori della GPA reato universale, evidentemente, le numerose gravidanze di una volta erano il sale della famiglia patriarcale, tutti doni di Dio, nulla a che vedere con lo sfruttamento e la sottomissione della donna, maternità ricercate, desiderio di completezza: non lo fo per piacer mio ma per piacere a Dio!

Perfino il Padre Eterno ha dovuto chiedere un utero a prestito, a lui cosa sarebbe costato alitare su un grumo di fango? Eppure no, è ricorso alla maternità surrogata, costringendo il povero Giuseppe alla parte di padre supposto e ad avviare le pratiche per l’adozione.

Resta il fatto che tutti nasciamo da qualcuno, ma a morire provvediamo da soli.

Per nascere serve una placenta e la placenta si forma solo nella donna e solo con la gravidanza.

È un organo provvisorio, transitorio, una volta terminata la sua funzione viene espulsa, e solo dopo la nascita del bambino.

Con l’espulsione della placenta ha termine la memoria della gravidanza, nulla resta della memoria intrauterina. 

La memoria inizia solo ora, quella episodica e quella semantica.

Una memoria che prende origine dall’attaccamento, dall’attaccamento a chi si prenderà cura del neonato, ai suoi caregiver.

Ai più sfugge che all’origine della genitorialità non sta la gestazione nel ventre materno, bensì l’attaccamento. 

La genitorialità è di chi nel momento del passaggio dal certo dell’intrauterino all’incerto dell’extrauterino accoglie la nuova vita nel calore delle sue braccia, unisce ai suoi battiti i battiti del proprio cuore.

È dall’attaccamento, dalla sua natura, che nasce il sentimento che porta alla conoscenza peculiarità dell’essere umano approdato alle rive della vita.

I sentimenti positivi e quelli negativi, la conoscenza positiva e quella negativa, in una continua ricerca di equilibrio, di omeostasi tra il sé e il fuori di sé.

Sono state scritte pagine di letteratura dal seno buono e seno cattivo di Melanie Klein, alle ricerche sul ruolo dell’attaccamento di John Bowlby.

Ma la scienza si sa è il prodotto di paradigmi e se il paradigma non è quello che serve alla propria battaglia di pre-giudizi, di con-vinzioni, utile per giungere a vincere, allora non è scienza, dunque è meglio l’etica, quella che ognuno si con-feziona, quella che ci si fa da sé.

Comunque stiano le cose è un dato di fatto, di cui occorre prendere atto, che spazio vitale, il ventre della donna, e spazio genitoriale, allevare e crescere, non coincidono, o, per lo meno, non è detto che debbano coincidere.

Non è che lo spazio vitale sia automaticamente spazio genitoriale, se lo diviene lo diviene solo attraverso il processo dell’attaccamento e non della gestazione.

È l’attaccamento che sta alla base della costruzione della genitorialità. L’ha spiegato bene da tempo al mondo intero John Bowlby che ogni neonato sviluppa un forte legame di attaccamento con chi si prende cura di lui, non necessariamente chi l’ha partorito, pertanto può coinvolgere addirittura intere comunità come l’antropologia ha osservato in culture altre da quella occidentale, culture dell’Africa e dei paesi sudamericani.

Ci sono state poi le scimmiette dei coniugi Harlow che una volta sazie, al biberon preferivano il calore accogliente di una “mamma morbida”: pezzi di stoffa o di spugna.

Gli esperimenti dei coniugi Harlow hanno dimostrato come nei neonati al soddisfacimento dei bisogni primari prevalga il bisogno di protezione, di calore, di accoglienza, di accudimento.

Lo spazio vitale che fa della donna una semidivinità in quanto unica in grado di donare la vita, non la rende tuttavia detentrice dell’esclusività genitoriale, che non appartiene alla donna come non appartiene all’uomo, ma è solo di chi si assume la cura di crescere ed allevare, di levare da terra e portare in alto.

Ma è solo nella esclusiva della donna, che nessuna legge, universale o meno, può limitare, decidere di scegliere come usare lo spazio vitale di cui la natura le ha fatto misterioso e affascinante dono.