Il giardino delle idee

 Intendiamo la città che apprende come un ambiente che innesca e consente un flusso intenso, continuo, ricco, vario e complesso di occasioni di apprendimento.

Nella letteratura sull’argomento “apprendimento” è un’esperienza umana spontanea o programmata in cui la conoscenza viene scoperta, creata, nutrita, scambiata e trasformata in una nuova forma. Esiste un ciclo della conversione del sapere in apprendimento, costituito sostanzialmente di quattro momenti: socializzazione, esternalizzazione, combinazione e internalizzazione.

Nella città della conoscenza l’apprendere avviene all’incrocio di persone, luoghi, processi e finalità.

In sostanza il momento dell’apprendimento è un dialogo tra persone in un luogo particolare, tramite processi strutturati o non strutturati indirizzati ad uno scopo esplicito o implicito.

 

Francisco Carrillo, Knowledge Cities, 2006 (adattamento)

 

Ci sono diversi modi per esplorare e comprendere una città che apprende, usando come lente la scoperta delle occasioni di apprendimento che possono cadere sotto i nostri occhi. Visitare una città, vagando per le sue strade, anziché alla ricerca di monumenti o di testimonianze storiche, per osservare ciò che accade intorno a noi, per individuare momenti tipici o eccezionali di apprendimento e di conoscenza.

Ancora, se si avesse l’opportunità, seguire diverse persone per un giorno, scoprire come trascorrono la loro giornata e come la vivono. È un tempo pieno di occasioni di apprendimento? La città fornisce loro l’opportunità di questi momenti? Seguire per un intero giorno o per una settimana uno specifico luogo di conoscenza. Il posto è pieno di occasioni di apprendimento? Crea nuovi saperi, condivisione, scambi, scoperte, trasformazione in valore? Seguire uno specifico processo di conoscenza. Chi è coinvolto? Chi non è coinvolto? In quali luoghi si svolge? Che scopi si propone?

Sostanzialmente, una città che apprende è un collage complesso di momenti di conoscenza, tra loro interconnessi che riflettono la realtà dei cittadini. Peter Cook in The City, Seen as a Garden of Ideas(2004), propone la metafora della città come giardino delle idee.

 

La città di Zarpom

   Per molte generazioni la città di Zarpom ha goduto di una certa prosperità economica, accompagnata da stabilità sociale. Negli ultimi due decenni del 20° secolo la sua tradizionale base industriale è stata rapidamente erosa e il processo di ristrutturazione prodotto dalla globalizzazione dell’economia ha generato problemi occupazionali con la perdita di posti di lavoro, salari più bassi e taglio delle spese. Di conseguenza, mentre è calato il tenore di vita delle persone, sono aumentati gli oneri sociali. Le giovani generazioni hanno iniziato a lasciare la città.

Con i primi anni del terzo millennio, il nuovo sindaco, supportato da un consiglio comunale ambizioso, si è impegnato ad invertire questo trend di impoverimento urbano. Hanno creato una nuova strategia, che hanno chiamato “trasformare Zarpom in una città della conoscenza”. La città ha sempre avuto strutture e infrastrutture ben sviluppate e una vasta gamma di istituzioni pubbliche. Come parte della strategia di cambiamento molte di queste istituzioni ora operano come “luoghi di apprendimento”: la biblioteca comunale, il museo d’arte, la borsa, le scuole, il municipio, la piazza, il caffè, le famiglie. La mappa qui sotto fornisce una visione schematica della città.

 

Francisco Carrillo, Knowledge Cities, 2006

 

Ma la città di Zarpom non esiste. È una invenzione di Ron Dvir, del Future Centers di Tel Aviv, fondatore di Innovation Ecology. L’ha inventata per illustrare l’idea di città della conoscenza.[1] Tuttavia molte delle occasioni di apprendimento di cui parla non sono frutto della sola fantasia, sono accaduti realmente o potrebbero essere accaduti nelle molte città che l’autore ha visitato nella sua ricerca sul significato di città che apprende. Esistono musei, biblioteche, municipi, scuole nella maggior parte delle città, e alcuni di questi sono già sulla strada per trasformarsi in luoghi che consentono e innescano occasioni di apprendimento.

Ma l’idea fondamentale che sta alla base del modello offerto da Zarpom poggia sul principio della crescita insieme, attraverso un denso flusso di momenti che producono conoscenza, tutti gli attori che operano in città concorrono alla sua evoluzione di città che apprende.

Zarpom è stata, dunque, inventata per illustrare una nuova prospettiva, quella della città della conoscenza, come tentativo di descrivere questa idea a partire dalle esperienze quotidiane di ciascuno di noi.

 

È solo l’inizio

   All’alba del secolo delle città che apprendono, stiamo venendo a patti con la consapevolezza che sempre più il destino umano si snoderà nelle città. Stiamo imparando anche che la nostra capacità di plasmare tale destino sarà determinata dalla conoscenza di noi stessi come specie urbana.

Se le città possono essere concepite come sistemi di valori, ci si può chiedere che possibilità hanno di esprimersi come potenziale e come destino umano.

Nella globalizzazione economica le città hanno sostituito gli stati-nazione. La città diviene il milieu del globalismo. Infatti, “l’inevitabilità” ha pervaso la globalizzazione urbana in quanto “l’inevitabilità” è la tradizionale giustificazione finale in mancanza di ideologie.[2]

Dal punto di vista della città della conoscenza come sistema di valori, lo spazio delle possibilità è aperto alle alternative rese possibili non solo sul piano economico o tecnologico, ma sempre più dalla conoscenza e dall’esperienza.

La città è come una pasta sfoglia, un ambiente a molti strati, di molte dimensioni culturali, economiche, sociologiche, scientifiche e tecnologiche. Ma al di là delle potenzialmente infinite combinazioni di esperienze urbane, la sfida vera è saper vivere l’enorme ricchezza degli ambienti urbani.

Questo è il cuore della città che apprende, questa è la logica della società della conoscenza. Da questo punto di vista la storia delle nostre città è solo all’inizio.

[1] Ron Dvir, Knowledge City, Seen as a Collage of Human Knowledge Moments in F.J. Carrillo, Knowledge Cities, Routledge, New York, 2011, pp. 262-290

[2] F.J. Carillo, Reconstructing Urban Experience, in F.J. Carrillo, Knowledge Cities, Routledge, New York, 2011, p. 291

 

 

Dall’uni-versità alla multi-versità

Per menti rigorosamente illuministe come le nostre è difficile concepire altre forme di pensiero. Già Kant scriveva che la ragione è un’isola nel mare dell’irrazionale. Nell’epoca della globalizzazione dei mercati e delle conoscenze non si può ignorare come pensa il mondo.

Sapere come pensa il mondo, scoprire se è proprio vero il detto che tutto il mondo è paese, mi pare il minimo che si possa pretendere nell’era della globalizzazione economica del villaggio globale.

Se abitiamo cioè il villaggio della conoscenza al singolare o delle conoscenze al plurale. Non è questione di poco conto, specie quando si è quotidianamente immersi nella convinzione che esista un’unica prospettiva da cui guardare il mondo e che in virtù di quella prospettiva i nostri sistemi scolastici debbano educare le nuove generazioni.

In tanto, noi che siamo terra e culla di uni-versità, proviamo i primi scricchiolii alle nostre certezze di fronte a coloro che al di là di un braccio di Mediterraneo, oltre l’equatore, coltivano il sogno di un mondo diverso, come Paul Wangoola, fondatore e presidente di Mpambo, multi-versità africana, in Uganda. Lui spiega: «Una multiversità differisce da una università nella misura in cui essa riconosce che l’esistenza di forme di sapere alternative è importante per l’insieme della conoscenza umana». Wangoola sostiene che per risolvere i problemi dell’umanità oggi è necessario trovare una sintesi tra i saperi propri delle singole tradizioni indigene e le moderne conoscenze scientifiche.

D’altra parte i risultati delle ricerche nell’ambito della psicologia interculturale forniscono una certa quantità di prove sull’esistenza di approcci differenti con cui conoscere e guardare al mondo.

Se il cervello è fisiologicamente per tutti lo stesso, altrettanto non si può dire della mente, tanto da scoprire l’esistenza di una geografia del pensiero. Ce la racconta Richard Nisbett, docente di psicologia sociale e direttore del programma Culture and Cognition dell’università del Michigan, nel suo libro, in realtà da alcuni contestato, The Geography of Thought: How Asians and Westernes Think Differently…and Why.

 La geografia del pensiero

Per Nisbett il processo di adattamento all’ambiente ha prodotto formae mentis differenti e conseguentemente condotte e metodi di conoscenza che tra loro divergono. È il caso dell’Occidente verso i paesi del Confucianesimo, Cina, Giappone e Repubblica Democratica Coreana. Basti considerare l’olismo culturale proprio di quest’ultimi, per cui ogni essere è parte di un tutto, ampio e interdipendente, e, all’opposto, il nostro individualismo che ci induce a considerare noi stessi come unici e liberi di agire.

Il lavoro di Nisbett è interessante perché sfata la presunzione che esista una sola strada che conduce alla conoscenza. È un’insidia alla premessa fondamentale dell’Illuminismo occidentale, l’idea che la ragione umana sia identica ad est come a ovest, a nord come a sud del mondo. Per Howard Gardner, il guru delle intelligenze multiple, il lavoro di Nisbett è una provocazione per gli scienziati cognitivisti che ritengono ovunque unico il modo di pensare.

Ma già altri studi hanno indirettamente anticipato le conclusioni a cui giunge Nisbett nel suo libro.

È il caso delle ricerche condotte da Marlene Brant Castellano tra gli Indiani del Canada, molte sono le differenze nei processi che conducono alla conoscenza tra le popolazioni aborigene e i colonizzatori. Innanzitutto le fonti del sapere che sono la tradizione, l’esperienza diretta, le rivelazioni dei sogni, le visioni e le intuizioni la cui origine è spirituale.

Per la Castellano la conoscenza degli aborigeni si fonda sull’esperienza personale e non ha alcuna pretesa di universalità. Mentre il pensiero occidentale assume l’esistenza di verità individuate attraverso la ragione o il metodo scientifico, per gli Indiani del Canada due persone possono tranquillamente avere visioni diametralmente contrapposte di uno stesso evento che sono accettate entrambe come valide. Non c’è competizione per far prevalere l’una sull’altra. Se proprio necessario, un gruppo di discussione e di costruzione del consenso determinerà la validità di questa o quella interpretazione di uno stesso evento. Anche gli aborigeni canadesi hanno una concezione olistica del mondo, in contrasto con quella occidentale che lo scinde in parti distinte e separate.

Ancora esistono differenze nei modi di pensare e quindi di fare cultura, tra società a impronta collettivista e società decisamente individualiste. Lo spazio di un articolo non mi consente di entrare nel merito, per chi fosse interessato rimando alla lettura del libro di Harry C. Triandis, Individualism and Collectivism: Past, Present and Future. Certo è che modalità altre nel processare le conoscenze, implicano differenti valori a monte dell’azione umana.

Incontro o scontro?

Influenze religiose e culturali concorrono a determinare i diversi caratteri del pensiero e della conoscenza. Nel modello del capitale umano il sapere è prodotto dalla scienza e il fine fondamentale d’ogni esistenza risiede nell’accumulazione di ricchezza, la conoscenza è il mezzo per conseguire la crescita economica, mentre per la maggior parte dei credi religiosi essa si piega al servizio dei disegni di una o più divinità.

L’educazione nuova, l’educazione progressiva, alla cui tradizione si rifanno oggi i modelli scolastici dell’Occidente, promette di formare le persone a farsi carico della società e della giustizia sociale. La maggioranza delle culture indigene e delle religioni considererebbero questi obiettivi come ingenui e impossibili da realizzare. Come possono le persone ricostruire un mondo che è, secondo il punto di vista di molte dottrine religiose e di tante minoranze culturali ed etniche, inconoscibile e spirituale? Come si può definire la giustizia sociale al di fuori del contesto di una teologia religiosa? Giustizia sociale vuol dire fornire a tutti le stesse possibilità di accumulare beni o significa la possibilità di godere di una vita fortemente comunitaria, diretta da un’etica spirituale?

Di certo ogni paradigma educativo deve considerare le proprie finalità in funzione dei caratteri culturali di cui è espressione. I modelli educativi del capitale umano supportano i principi dell’individualismo sociale, mentre i modelli progressivi tendono a supportare le società di tipo collettivistico.

La ricognizione delle varie differenze nel pensare del mondo suggerisce un interrogativo sul significato della globalizzazione, in particolare per quanto attiene alla globalizzazione delle pratiche formative. Queste differenze sopravviveranno nel futuro o finiranno per convergere in un senso comune del conoscere e del pensare il mondo? O porteranno a un scontro costante sulle finalità e sui contenuti dell’educazione? Il rischio vero è che la globalizzazione unisca i mercati ma non gli uomini, che nessuno di noi riesca mai a riscattarsi dalla tirannide di essere un mezzo anziché un fine.

 

 

 

C’è Waterloo e Waterloo

Quando si parla di Waterloo il pensiero corre immediatamente ai ricordi scolastici. Chi non sa che Waterloo è sinonimo di sconfitta, la sconfitta di un impero e di un imperatore. Ma noi non trattiamo della Waterloo belga, teatro del conflitto tra le truppe di Napoleone e quelle del duca di Wellington, piuttosto di una sua mimesis, una cittadina dell’Ontario in Canada, chiamata così nel 1816 in ricordo di quella belga più famosa.

La nostra è una cittadina di circa 120.000 abitanti, con una università che ha più di 20.000 studenti fuori sede. Qui ha sede il Waterloo Global Science Initiative che ha organizzato nell’autunno scorso, tra il 29 settembre e il 3 ottobre, l’Equinox Summit: Learning 2030. Perché 2030?

Perché i 134 milioni di bambini che nasceranno quest’anno allora frequenteranno l’high school, in un mondo prevedibilmente molto differente da quello di oggi. Non c’è tempo da perdere, è necessario che da subito scuola e insegnanti si attrezzino affinché le nuove leve di alunni apprendano l’arte di vivere in un mondo più che saturo di informazioni. Ma il fatto è che la cosa ben più ardua, come osserva Zygmunt Bauman nelle sue 44 lettere dal mondo liquido, è preparare gli esseri umani a vivere una tale vita, perché ciò, prima d’ora, non era mai capitato a nessun educatore.

È per attrezzarsi a questa sfida che l’Equinox Summit ha riunito i maggiori leader in materia di istruzione, i migliori professionisti dell’insegnamento, ricercatori e politici, insieme ai giovani studenti di quelle scuole che nel mondo hanno innovato i processi di apprendimento. Trentatré rappresentanti provenienti da tutti i continenti, espressioni di diverse realtà socioeconomiche: Sierra Leone, Singapore, Finlandia, United Kingdom, USA, Australia e ancora altri.

Se non si interviene subito, anche la nostra scuola rischia d’essere schiacciata da un lato dall’incalzare di saperi e apprendimenti propri del mondo liquido e dall’altro dal persistere del modello di un impero scolastico creato dagli stati-nazione a partire dal diciannovesimo secolo, ancora focalizzato intorno alla crescita economica, allo sviluppo militare, alla formazione del cittadino. Dove più del 90% dei fanciulli del mondo, circa il 20% della popolazione mondiale, è quotidianamente irreggimentato, per una estensione di tempo che varia a seconda dei sistemi scolastici nazionali, in classi aggregate per età dall’istruzione primaria a quella secondaria.

Per questo dobbiamo considerare con attenzione gli esiti dei lavori dell’Equinox Summit della Waterloo canadese, perché possono aiutare il nostro sistema scolastico a prevenire i possibili esiti di una rovinosa Waterloo belga.

 

Recuperare il valore della crescita dei singoli

È il sistema di istruzione fondato sul capitale umano che nel ventunesimo secolo non regge più, perché il divorzio tra quel sistema e i paradigmi del mondo globalizzato è ogni giorno sotto gli occhi di tutti. Del resto oramai da diverso tempo l’assunzione della crescita economica come misura del progresso umano viene contestata, ci sono economisti, come il nobel Amartya Sen, e anche sociologi i quali ritengono che la felicità umana o, come alcuni ricercatori dicono, il benessere della persona, dovrebbe essere il fine delle politiche sociali. Gli stessi indicatori internazionali sembrano suggerire che la percezione individuale del diritto all’istruzione coinvolge in modo sempre più consapevole ed esteso il diritto soggettivo delle persone ad avere non solo un futuro di lavoro, ma un progetto di vita da realizzare e soprattutto un progetto di vita che sia di qualità, che investe la felicità individuale, la salute e la tutela dell’ambiente.

In particolare di fronte al divorzio tra conoscenze e stili cognitivi che le nostre scuole ancora trasmettono ai giovani e un mondo che muta con una rapidità che non si lascia afferrare, i convenuti all’Equinox Summit canadese hanno disegnato la road map dei cambiamenti percorribili, componendo una prospettiva sull’apprendimento veramente globale e intergenerazionale, convinti che ogni bambino, non importa dove viva nel mondo, possa sviluppare le competenze necessarie alla propria cittadinanza nel 2030. Per non naufragare nella liquidità moderna è necessario ridisegnare di continuo le mappe per orientarsi, fornire ai giovani gli strumenti per districarsi nei prossimi futuri tutti renitenti ad ogni previsione.

Si comprende come nel nostro paese sia divenuto angusto, addirittura soffocante, il discorso sull’istruzione, incapace di liberarsi dalla soggezione al sistema di valutazione imposto dalla Banca Mondiale alle scuole dell’educazione globalizzata. Occorre che sulla formazione recuperi innanzitutto autonomia politica e di pensiero e con esse la capacità di valutazioni e considerazioni largamente autonome, avendo più l’occhio rivolto al valore della crescita dei singoli, bambine e bambini, ragazze e ragazzi, alle competenze necessarie alla realizzazione del loro progetto di vita, più che agli interessi della crescita economica e sociale del mondo globalizzato. È davvero tempo di nuovi paradigmi per la politica scolastica, soprattutto per il nostro paese che più di altri ha necessità di recuperare sulle numerose stagioni perdute e sui ritardi fin qui accumulati.

È questo il messaggio che ci viene dal Waterloo Global Science Initiative, collocare al centro ogni singolo studente e renderlo protagonista del proprio processo di apprendimento, motivato dal proprio progetto di vita. Ma per fare questo è necessario che la scuola si liberi del vecchio strumentario, incompatibile con percorsi che portino ad acquisire un pensare creativo, indipendente, critico, rigoroso, l’agire in modo collaborativo, nella piena consapevolezza di sé e del contesto sociale. Perché, secondo i convenuti all’Equinox Summit, queste sono le competenze urgenti e irrinunciabili che di norma i sistemi scolastici del mondo dovranno saper fornire per poter attrezzare le nuove generazioni ad affrontare il loro futuro.

 

Cambiare l’architettura scolastica

Il tramonto di ogni ex cathedra, l’innovazione nella relazione tra studente e insegnante, tra studente e adulti esperti, sono la chiave di volta di questo cambiamento. Ma anche gli insegnanti più capaci e impegnati difficilmente potranno riuscire a preparare gli studenti per il ventunesimo secolo lavorando in un sistema scolastico il cui modello educativo è ancora quello pensato per il diciannovesimo. Basti pensare ai guasti che la natura antiquata di questo modello continua a causare, a partire dal nostro Paese che occupa l’ultimo posto in Europa per dispersione scolastica e anche coloro che portano a termine il percorso di studi lo fanno con crescente noia e demotivazione.

È l’architettura scolastica, come tradizionalmente la conosciamo, che deve cambiare. Le conclusioni del summit sono che per raggiungere nel 2030 gli obiettivi più sopra elencati è necessaria una struttura di apprendimento radicalmente diversa da quella tradizionalmente fondata sulle classi, i corsi, gli orari, i voti e gli esami. Si tratta di una strumentazione che deve cedere il passo alla centralità dello studente, al piacere di studiare, alle sue motivazioni, al percorso di apprendimento scelto, a una struttura di questo percorso flessibile, creativa, più corrispondente alle modalità di apprendimento dei giovani oggi.

Realizzare, dunque, la diversificazione dei percorsi di apprendimento rispetto alle motivazioni e agli obiettivi dei singoli. Non più classi. Alle classi si sostituiscono gruppi fluidi, mobili, di differente composizione, gruppi che si costituiscono per obiettivo, gruppi la cui scelta e formazione è dettata dalle esigenze dello studente in quel particolare momento. In questo modo scompare l’aggregazione di classe per età anagrafica, perché spesso questi gruppi possono combinare studenti di età differenti, di differenti livelli di apprendimento e di differenti interessi. I gruppi lavorano chiedendo consigli e sostegno a insegnanti diversi, ad altri consulenti come facilitatori ed esperti disciplinari.

Gli insegnanti, con altri professionisti dell’istruzione, operano come guide e curatori dei curricoli personali. Sono i partner dell’apprendimento che indirizzano gli studenti a scegliere gli argomenti per uno studio più approfondito a seconda degli obiettivi che si sono dati, a selezionare e valutare le informazioni, a contattare esperti esterni alla scuola, ad agevolare le discussioni.

La conoscenza approfondita e la passione per la propria area tematica sono centrali per il ruolo dell’insegnante, unitamente alla cura costante della propria formazione permanente.

Nel sistema progettato da Learning 2030 i docenti svolgono un secondo compito fondamentale per il successo e l’apprendimento di ogni singolo studente, quello di chi si prende cura, di un caring, di un mentore che è interessato alla riuscita dell’altro. Ogni studente si incontra regolarmente con un insegnante/mentore per discutere gli obiettivi e il percorso di apprendimento, per aiutarlo nel raggiungimento e per monitorarne i progressi.

Non più voti, non più esami. I risultati dell’apprendimento vengono misurati attraverso una valutazione qualitativa delle competenze che documentano l’intera esperienza dello studente, piuttosto che misurare singole e isolate performance.

Queste valutazioni sono condotte in modo collaborativo tra alunno, insegnanti, compagni, genitori e talvolta mentori esterni alla scuola. Si tratta di valutazioni personalizzate che fanno parte del regolare processo di apprendimento degli studenti, dove una particolare attenzione viene riservata alla capacità dello studente di portare a completamento anche progetti complessi. Come risultato gli studenti sanno in ogni momento quali sono i loro punti di forza, dove hanno spazio per migliorare, e come stanno affrontando i loro progressi.

Altro punto di forza scaturito dall’Equinox summit è l’importanza dell’autonomia delle scuole come chiave di volta dell’ambiente di apprendimento del 2030, dove le decisioni sono prese dai soggetti interessati, dai gruppi formati da studenti, insegnanti, amministratori e genitori.

 

L’autonomia per un’educazione progressiva

Qui c’è da riflettere per la politica italiana che in questi anni ha largamente ferito l’autonomia delle scuole, dilazionato la riforma degli organi collegali, inibendo ogni possibile processo di innovazione.

La Waterloo canadese è invece vincente putando al cambiamento a partire da scuole che investono sui loro studenti e sui loro insegnanti, incoraggiandoli a sperimentare con nuove idee, senza temere di fallire. Ciò include l’uso creativo di qualunque tecnologia disponibile. Le tecnologie per la didattica sono esplorate in un cultura che abbraccia la sperimentazione e consente di essere utilizzata come un’opportunità di continuo miglioramento. Ciò si traduce in un sistema di apprendimento dinamico, in evoluzione, in grado di adattarsi alle differenti condizioni sociali e ai continui cambiamenti tecnologici.

Questa è la scommessa su cui l’Equinox Summit invita i paesi del mondo a investire da subito per quanti saranno adolescenti nel 2030, a partire dalla esperienza di quelle scuole che già vanno praticando tutto ciò.

Qui per noi si gioca l’esito della nostra Waterloo, la Waterloo delle politiche scolastiche del nostro paese. Eppure né alla politica né alla scuola mancano le armi giuste per la battaglia. Stanno soprattutto in quella che è stata la più grande e importante riforma che la scuola italiana ha conosciuto con la legge Bassanini, con l’autonomia e il suo DPR applicativo. È riappropriandosi di questo strumento che è possibile focalizzare il cambiamento sui contenuti e sulla vita concreta della scuola, su ciò che si insegna e su come si insegna, sui rapporti, sugli scambi, sui comportamenti che si danno dentro la scuola.

Non possono che essere i professionisti dell’istruzione la forza d’urto di questo cambiamento e la politica deve porli nelle condizioni di poterlo operare, perché la loro professionalità è tale se si esprime nell’esercizio dell’autonomia didattica, organizzativa, di sperimentazione e ricerca. Non dà fiducia vivere in un Paese dove chi ha la responsabilità dell’istruzione dei nostri giovani non si pone o non è posto professionalmente alla testa dei cambiamenti, a capo di quel filone di educazione progressiva e democratica che nella ricerca e nella pratica dell’innovazione didattica quotidiana, fin dagli inizi del secolo scorso, ha sempre anticipato ciò che poi la politica non poteva che tradurre in strumenti di legge a favore della scuola e della sua crescita democratica. Chi vive il rumore quotidiano delle aule sa benissimo che i cambiamenti o nascano dall’interno della scuola o difficilmente incidono sulle pratiche didattiche, difficilmente scendono in profondità e si prestano a divenire condizione diffusa.

In questo anno, in cui ci ha lasciati Mario Lodi, forse l’ultimo esponente di quel filone di educazione progressiva, democratica e popolare, dovremmo riflettere che a non interrogarsi costantemente, a non guardare avanti, a non rischiare non si può che essere sopraffatti dai duri colpi che le sfide di oggi assestano ogni giorno all’essenza stessa dell’istruzione. Sfide, queste sì, capaci di decretare la Waterloo del nostro sistema di istruzione e dei suoi condottieri, la Waterloo delle generazioni che si affacciano ancora con speranza alla nostra scuola.

* Pubblicato nel n. 3-2014 di Rivista dell’istruzione