“T’aggia ‘mpara’ e t’aggia perdere”
Scuola
Dal diritto all’Istruzione al diritto alla Conoscenza
Qualcuno ha scritto che nell’economia della conoscenza lo sviluppo umano non dipende dall’avere di più, ma dall’essere di più, diventando un co-creatore del futuro dell’umanità.
Qualcuno potrebbe chiedersi che fine ha fatto la conoscenza, quella che l’Europa unita prometteva agli esordi del nuovo secolo come motore della sua crescita e del suo sviluppo. Se c’è qualcosa che la pandemia ha messo in crisi è proprio la conoscenza come coscienza e consapevolezza, come capacità di apprendere ad apprendere, per nostra fortuna la conoscenza ha comunque preso rapidamente la strada della ricerca che ora ci consente di combattere il virus con i vaccini.
Ma che la conoscenza non avesse buona cittadinanza l’avevamo compreso da subito dal diffondersi di pubblicazioni del tipo Ignorantocrazia, La conoscenza e i suoi nemici e altre ancora. Per non parlare dell’allarme generale suscitato dalle competenze quasi fossero malattie contagiose, fino alla complessità temuta come disegno di potenze occulte con l’intento di sconvolgere l’ordine mondiale.
Eppure tutti questi lugubri cascami mentali continuano a riprodursi, ad alimentarsi come effetti di una malattia sociale che continua a persistere: l’ignoranza, perché la società della conoscenza promessa a Lisbona nel 2000 è rimasta a Lisbona senza fare alcuna strada.
Ci aveva avvisato Bauman nelle sue 44 lettere dal mondo liquido, la cosa più ardua sarebbe stata preparare gli esseri umani ad apprendere l’arte di vivere in un mondo più che saturo di informazioni. Informazioni, non saperi e neppure conoscenze.
Occorreva la pandemia per sorprenderci d’essere sopraffatti dalle informazioni, dalla loro confusione, dalla loro babele.
Prepararci a vivere una tale vita sarebbe stato compito degli educatori, anche loro impreparati a questa sfida. I primi ad arrendersi sono state proprio le scuole e le università, le quali, anziché affiancarci fornendoci strumenti e conoscenze, i saperi necessari, cercando di orientare, di aiutare a districarsi di fronte all’attacco alle nostre esistenze, si sono dileguate, rinchiudendosi su se stesse, del tutto impreparate all’inatteso, ad affrontare un futuro divenuto presente per il quale mai nessuna di loro aveva pensato prima di attrezzarsi per poterne affrontare le incognite.
Abbiamo ascoltato i maghi della pioggia, ognuno solo con la sua voce senza avere alle spalle gli apparati accademici, quelli stessi che dovrebbero garantire l’attendibilità di saperi e competenze. Personaggi televisivi da talk show, un’offesa all’ansia delle persone, alle tragedie scatenate, alla gravità della situazione. Una superficialità umana che fa dubitare della credibilità di un’idea come la società della conoscenza nell’epoca della conoscenza. La supremazia dell’incultura come trastullo di cittadini incolti presuntuosamente convinti della bontà di una rete incolta.
L’ignoranza, la presunzione, l’incultura erano e sono destinate a tradursi in stupidità. Nel senso che se ne esce storditi come un pugile battuto, ma senza aver compreso alcunché.
La conoscenza intesa come coscienza, come consapevolezza, come capacità di apprendere è un diritto, un diritto di cittadinanza, perché non sei cittadino se non sai da che parte guardare.
Ma noi il salto dal diritto all’istruzione al diritto alla conoscenza non l’abbiamo ancora compiuto. Il diritto all’istruzione, grande conquista del secolo scorso per combattere analfabetismo e svantaggi sociali, da tempo si è tradotto in diritto alla conoscenza, continua e permanente. La conoscenza e la sua mobilitazione come diritto da conquistare nel XXI° secolo, l’espandersi dell’analfabetismo funzionale, il dilagare delle incolture social ne fanno oggi una lotta fondamentale. Potevamo farlo prima, l’idea della società della conoscenza, dell’economia della conoscenza erano l’occasione da cogliere. Ma non abbiamo capito che non era più sufficiente andare a scuola e frequentare l’università, sebbene anche da questo punto di vista come paese siamo in colpevole ritardo. Doveva essere una ragione in più, invece è stata una ragione in meno, coltivata dalla diffidenza verso il sapere.
Qui ci sta la grande questione di diritto universale, di democrazia, tanto più se pretendi la democrazia diretta, che del resto di fronte alla pandemia si è sgonfiata come un ballon d’essai.
Non riesci ad abitare questo mondo con la schiena dritta se non sei in grado di procurarti gli strumenti e le conoscenze che ti permettano di comprenderlo e di orientarti. Non è che le conoscenze si comprano al mercato, è il sistema in cui sei immerso che te le deve garantire e fornire, questa è la nuova questione sociale e politica del diritto a sapere, della forza universale del diritto a conoscere che non può essere offuscato dietro il nebbione dell’informazione. L’informazione ha bisogno di cultura senza la quale diviene manipolazione. È la questione dell’istruzione permanente, della mobilitazione delle conoscenze, della diffusione dei saperi, della transdisciplinarità d’ogni apprendimento, di un approccio scientifico ed intellettuale che miri alla piena comprensione della complessità del mondo presente.
Ora paghiamo l’avere sottovalutato per ignoranza e arroganza in tutti questi anni il tema dell’apprendimento permanente lanciato già nel 1972 dal Rapporto Faure della Commissione UNESCO sull’educazione dal titolo significativo “Learning to be”. E proprio con la pandemia abbiamo toccato con mano che per essere, per esistere è necessario l’apprendimento, non l’apprendimento in generale, ma l’apprendimento continuo e che il destino dell’umanità è strettamente legato alla conquista dell’istruzione permanente.
L’Unesco non ha mancato di ricordarcelo fino al rapporto Delors del 1995. Dei quattro pilastri dell’educazione contenuti in quel rapporto pare che nessuno abbia retto all’impatto con la pandemia, la quale ha presto dimostrato che non abbiamo affatto imparato a vivere insieme, né a conoscere, né a fare, né ad essere. Perché nessuno l’ha insegnato. In venticinque anni si formano generazioni, ma noi abbiamo rinunciato a farlo, cullandoci nella nostra sicumera di cultori del passato, di cattedre e predelle. Apprendimenti formali sterili, apprendimenti informali e non formali negati, così neppure i cittadini hanno potuto formarsi, per accorgerci all’ultimo momento che ci eravamo distratti e che avevamo dimenticato proprio l’educazione civica. Abbiamo lasciato che il vento dell’antipolitica soffiasse sulle nostre città e sulle nostre istituzioni, spazzando via conquiste e agitando polveroni.
C’erano strade da percorrere, la strada delle città che apprendono, le città della conoscenza attribuendo valore ai cittadini, alla cura dei loro saperi, delle loro intelligenze, alla loro creatività, più che ai mercati della cultura e dei grandi eventi.
L’Unesco fornisce una guida e una rete di sostegno alle città che vogliono fare dell’apprendimento permanente un asse portante del loro sviluppo, della loro crescita, del loro modo d’essere. Come non mancano nel mondo in tutti i continenti città che hanno fondato la loro rinascita sull’economia della conoscenza.
Ma è necessario un salto culturale, pretendere di studiare e guardarsi intorno. Non possiamo affidare i nostri destini e quelli delle future generazioni all’incultura e all’ignoranza, agli agitatori politici, ai rigurgiti di stomaco, alle cenestesie corporee.
A noi servono studio, cultura, competenze e saperi sempre più diffusi, sempre più disponibili, sempre più accessibili, sempre più posseduti da ciascuno, perché non è la democrazia che è diventata ingombrante, ma ad essere ingombrante è l’ignoranza, è l’analfabetismo funzionale, è chi pensa di semplificare le nostre vite mettendo in discussione scienza e conoscenza.
Allora la cura delle nostre città, perché siano urbane in tutti i sensi, portatrici di un nuovo urbanesimo è una delle questioni centrali di questo secolo che ancora si trascina la zavorra del secolo passato. Non vogliamo la repubblica di Platone, ma la città è l’habitat che ci contiene, l’ambiente che ci deve essere congeniale, non possiamo consegnarla all’ignoranza, alla rete delle incolture, la città deve apprendere con noi, dobbiamo affidarla a mani sicure che dell’apprendere insieme facciano il cuore vitale e creativo del suo abitare.
Agenda 2030: come giocarsi la credibilità dell’Educazione civica nelle nostre scuole.
C’è una sostanziale inscindibilità tra gli obiettivi dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, adottata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2015, e l’istruzione permanente, vale a dire un apprendimento che accompagna l’intero arco della vita delle persone.
Non so se di questo fossero consapevoli gli estensori della legge con la quale si è reintrodotto l’insegnamento dell’educazione civica nelle scuole di ogni ordine e grado del nostro paese.
Tra i temi che durante l’anno scolastico le nostre ragazze e i nostri ragazzi dovranno studiare c’è appunto questo dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile.
Nutro il sospetto che il legislatore avesse un’approfondita consapevolezza dei contenuti di questa Agenda, forse più affascinato dagli obiettivi della sostenibilità che interessato a conoscere effettivamente le pratiche richieste per la loro realizzazione dai diversi soggetti promotori dell’Agenda, dall’Onu all’ Unesco.
Questo potrebbe diventare un terreno molto sdrucciolevole per la credibilità e l’efficacia formativa dell’ Educazione civica come materia, dico subito perché e vedrò di spiegarlo meglio di seguito.
L’Agenda 2030 avendo un obiettivo proiettato nel tempo costituisce un lavoro in progress, per questo studio e riflessione dei suoi contenuti richiederebbero di ritrovare poi una corrispondenza in quanto si va costruendo nell’ambiente sociale in cui le nostre ragazze e i nostri ragazzi sono immersi e la scuola opera.
L’Agenda 2030, come sappiamo, si propone di assicurare ambienti di vita sostenibili per le generazioni presenti e per quelle future, ha come obiettivi, tra gli altri, di assicurare un’istruzione di qualità, promuovendo opportunità di apprendimento permanente a partire dal governo delle città.
Nel nostro paese di Città che Apprendono, di Città della Conoscenza non se ne parla, fatta eccezione per rari casi che si contano sulle dita di una mano. E già qui si pone il problema della coerenza tra ciò che pretendiamo che i nostri ragazzi studino e i luoghi che abitano.
Del ruolo delle città, in particolare delle città che apprendono, le “learning cities”, nel perseguire gli obiettivi per uno sviluppo sostenibile se ne è parlato in conferenze internazionali con la partecipazione di sindaci, amministratori di città di tutto il mondo, dirigenti scolastici, esperti di apprendimento, rappresentanti delle agenzie delle Nazioni Unite, di settori privati, di organizzazioni regionali, internazionali e della società civile, a cui dubito che l’Italia abbia mai partecipato: Pechino nel 2013, Città del Messico nel 2015, Cork, in Irlanda, nel 2017, Medellín, in Colombia, nel 2019.
Conferenze che si sono sempre concluse con Dichiarazioni nelle quali viene ribadito il ruolo centrale dell’apprendimento permanente come motore della sostenibilità ambientale, sociale, culturale ed economica.
Le città che apprendono sono per l’Onu e l’Unesco lo strumento principe per la realizzazione concreta degli obiettivi posti da qui al 2030 dall’Agenda, ora anche oggetto di studio nelle nostre scuole.
Ma la prima incongruenza nasce dal constatare che nessuno dei nostri governi nazionali, fino ad oggi, ha fornito le condizioni fondamentali e le risorse sufficienti per costruire città che apprendono capaci di promuovere inclusione e crescita.
L’idea di educazione permanente praticata nel nostro paese è a dir poco obsoleta, modellata com’è su una concezione dell’istruzione ancorata a categorie del secolo scorso.
Non solo oggi è necessario che l’istruzione permanente pervada tutta la vita delle persone, ma anche l’intero impianto del sistema formativo del paese.
Ora è il governo della città a costituire il fattore chiave per sbloccare tutto il potenziale della comunità urbana, attraverso l’importanza dell’apprendimento permanente, per assicurare ambienti di vita sostenibili alle generazioni presenti e future.
Ma anche qui parliamo il linguaggio della luna. Se le nostre città non provvedono a divenire città che apprendono sarà proprio lo studio dell’Agenda 2030, nell’ambito dell’educazione civica, a far scoppiare le contraddizioni, che già le giovani generazioni con Greta denunciano.
Eppure si potrebbe fare se solo attori pubblici e privati, settori delle città e delle comunità, compresi istituti di istruzione superiore e di formazione, nonché i rappresentanti dei giovani si riunissero in partenariato per promuovere l’apprendimento permanente a livello locale al fine di garantire che tutte le generazioni siano coinvolte nel processo di crescita della città che apprende.
Gli strumenti non mancano, dalla rete Unesco delle città che apprendono alla Dichiarazione di Città del Messico del 2015 che fornisce una lista di controllo completa dei punti di azione per migliorare e misurare il progresso delle città che apprendono.
La cosa stravagante del nostro paese è che tante sono le nostre città riconosciute come patrimonio dell’Unesco, ma nessuna di loro aderisce alle Rete delle “Learning cities” dell’Unesco, né, tanto meno, è impegnata a perseguirne gli obiettivi, a partire dalla città in cui vivo secondo l’adagio latino: nemo propheta in patria.
È probabile che dovremo attendere la generazione degli amministratori istruiti alla scuola della nuova Educazione civica, sempre che decolli, ma temo che entro il 2030 non ce la faremo.
Giovani e scuola che aria che tira
La fine della pandemia prometteva che l’aria sarebbe cambiata, meno viziata dai miasmi del passato. Invece tira aria di restaurazione. Sembra che i giovani siano minori, non perché più piccoli, ma perché “minus”, cioè meno dotati, meno dotati di noi adulti. Dove inizi e dove finisca la minore dotazione è tutto da stabilire. Intanto Frida Bollani Magoni a soli sedici anni suona la sua interpretazione dell’inno d’Italia alla presenza del Presidente della Repubblica e il segretario del Partito Democratico, Enrico Letta, rivendica il voto ai sedicenni.
Eppure c’è sempre qualche adulto che sente il bisogno di dare una qualche lezione ai giovani, perché i loro modi di essere non combaciano con la sua cultura, con i modelli comportamentali introiettati. Così Chiara Saraceno concorda con la dirigente dell’Istituto Comprensivo Leonardo da Vinci di Milano che con circolare interna ha dettato il dress code a cui si devono attenere le sue studentesse e i suoi studenti.
Perché l’abito fa il monaco, ogni luogo ha il suo abbigliamento, in particolare le istituzioni come la scuola. Secondo la sociologa i giovani devono essere educati al rispetto che si deve ai professori e all’ambiente scolastico, e questo rispetto passa prima di tutto attraverso a come ti vesti. Pretendere di insegnare questo rispetto puzza sempre di accusa, di punitivismo nei confronti dei minori, preoccupa perché denuncia le frustrazioni che nascono da un senso di impotenza comunicativa con i giovani, vuoto che si pensa di colmare dettando le regole, le norme, i principi di normalità a cui attenersi, gli unici accettati per essere ammessi nei santuari del sapere. Come ti devi regolare se vuoi vivere in un mondo in cui ci sono anche gli adulti con le loro pretese. Puzzano di rivincita sui patimenti subiti negli anni della propria adolescenza per via dei soprusi del mondo adulto. Semmai si condannano quei soprusi, ma non il rispetto di quelle, che nonostante la rivoluzione dei costumi, si continua a considerare buone regole, abitudini da inculcare, la buona educazione del tempo che fu. Le ragazze acqua e sapone e grembiule nero, i ragazzi giacca, cravatta, scarpe lucide e capelli corti. Pensavamo di essere riusciti ad andare oltre, ma pare che ora si esageri ed è dunque necessario tirare il freno. Spuntano le mutande dai jeans, alcune magliette e braghe pare lascino trasparire troppo del giovane corpo che le indossa, poi ora ci sono i piercing, che sono ammessi solo se all’orecchio, per non parlare dei tatuaggi, delle scritte insidiose su magliette e felpe. Poi la scuola non è una spiaggia, niente infradito e occhiali da sole, a meno che lo ordini il medico.
Se si consultano i siti delle scuole nostrane, come quelle del mondo, i dress code sembrano copiati gli uni dagli altri. Dunque milioni di studenti dagli Usa all’Arabia, dall’Europa all’Australia hanno bisogno di essere educati all’abbigliamento, cosa è consono e cosa non lo è a seconda dei luoghi, a partire dalla scuola. Qualcuno l’ha risolto da tempo con le divise del college, che pure inculcano un senso di appartenenza e di identità, altri restano affezionati al grembiule delle elementari con nastro rosa per le bimbe e azzurro per i bimbi, addirittura l’Istituto Comprensivo Leonardo da Vinci di Milano indica ai genitori dove andarli a comprare, in modo da essere sicuri di rispettare il dress code della scuola.
Siamo sempre alla solita questione, quando l’istituzione non sa accogliere e dialogare, creare un clima di parità e di intesa nel rispetto delle differenze si ricorre a proibire, a scrivere regole e catechismi, anziché contaminarsi, capirsi reciprocamente, assegnare valore ai luoghi e a quello che in quei luoghi si fa e si vive insieme. Non accade in famiglia, non accade a scuola e la scorciatoia che solleva gli adulti da ogni responsabilità è scaricare sulle spalle dei giovani un bel dress code in nome dell’autorità degli adulti e dell’inviolabilità sacra dell’istituzione.
Il problema è che abbigliarsi è un’esigenza e un’arte, è l’arte dell’identificazione, del ritrovare se stessi, dell’interpretare la vita, del comunicare il proprio tempo, il proprio mondo e se la scuola è luogo di socializzazione, e come tale viene vissuto, la socializzazione ha le sue regole e i suoi codici. E se una generazione ha un suo linguaggio perché dovrebbe lasciarlo fuori dalla porta della classe, lasciare una parte di sé fuori dalla scuola, essere a scuola sempre dimezzati. Così la scuola non è la vita, è una para-esistenza, quello che puoi indossare per strada, in famiglia, quando incontri i tuoi amici non va bene, può dare scandalo, distrarre l’attenzione dalle lezioni e dai compiti scolastici, può indurre pensieri carnali, attrazioni sessuali. Ma dove sta tutto questo se non nella mente patologicamente sospettosa di qualche adulto?
L’ossessione del dress code ha accompagnato anche la didattica a distanza, nel sospetto che qualche studente sotto il mezzobusto della webcam indossasse i pantaloni del pigiama, bermuda e le detestate infradito, una imperdonabile mancanza di rispetto nei confronti dell’istituzione seppure virtuale, perpetrata per di più clandestinamente. Il sospetto è che gli insegnanti non siano stati da meno.
A leggere Week Education, rivista statunitense online, si scopre che durante la pandemia la maggior parte degli insegnanti impegnati nella Dad ha vissuto come un vantaggio, in un periodo particolarmente stressante, potersi disinteressare dell’abbigliamento dalla cintola in giù. Ora per ridurre lo stress dovuto alla ripresa della didattica in presenza agli insegnanti di un distretto scolastico del Missouri è stato consentito di continuare a vestirsi in modo casual.
Negli Usa i codici di abbigliamento degli insegnanti non sono una novità. Un contratto dei dipendenti della Ohio Education Association, datato 1923 e rivolto esclusivamente alle insegnanti vietava i colori vivaci o di tingersi i capelli, richiedeva di indossare “almeno due sottovesti” e abiti non più di due pollici sopra la caviglia. I tempi sono cambiati ma non mancano i ritorni di fiamma.
Nel 2018, We Are Teachers ha compilato un codice di abbigliamento per insegnanti con quattordici regole, tra le quali il divieto di indossare jeans e scarpe da ginnastica.
Fortunatamente a calare il sipario sulla assurdità di tutto questo ci hanno pensato gli insegnanti spagnoli del movimento “La Ropa non Tiene Genero”.
Dal 2020 sempre più alto si è fatto il numero dei docenti che hanno scelto di accantonare l’uso dei pantaloni in classe durante le lezioni per combattere gli stereotipi di genere e per sostenere Mikel Gómez, lo studente cacciato da scuola per essersi recato in aula con una gonna.
Invece noi siamo il paese in cui, mentre in parlamento si discute il disegno di legge Zan contro pregiudizi e stereotipi di genere, ci si preoccupa di come le nostre studentesse e i nostri studenti si vestono per andare a scuola, senza rendersi conto di quanto rasentiamo il ridicolo e che le circolari sull’abbigliamento a scuola meriterebbero di essere sepolte da una solenne risata.
Considerate le statistiche relative all’abbandono scolastico, sarei tentato di suggerire ai presidi di usare lo slogan: “A scuola come ti pare purché tu ci venga per imparare”.
L’impressione però è che a scuola tiri una brutta aria, un’aria di reazione e di ostilità nei confronti dei giovani, allarma il post di un docente su Facebook che esalta il suo consiglio di classe perché allo scrutinio di fine anno su 25 alunni ne ha promossi solo quattro, tutti gli altri respinti o con il giudizio sospeso. Inquietante perché quel docente anziché inorgoglirsi dovrebbe preoccuparsi seriamente del fallimento professionale suo e di un’intero consiglio di classe.
Dovremmo essere vicini ai nostri giovani, invece crescono gli atteggiamenti pedagogicamente punitivi, che celano sempre frustrazioni e un patologico bisogno di rivincita.
“Cambiamo strada” è il titolo dell’ultimo libro del filosofo francese Edgar Morin, nello stesso tempo un invito. Ci avverte del pericolo di un grande processo regressivo che viene da lontano, ancora prima della crisi del virus e che si accentuerà nel post-epidemia. Il timore più grande è che questo processo regressivo, già in corso nel primo ventennio di questo secolo, possa avere varcato anche le porte delle nostre scuole.
Se fossimo il paese delle “Città Educative” …
Sono tornato a leggere in questi giorni la Carta delle Città Educative. Compirà trent’anni quest’anno, perché è nata dal primo congresso celebrato a Barcellona nel novembre del 1990. In quel documento sono raccolti i principi basilari per la spinta educativa delle città. La Carta è stata poi revisionata in occasione del III° Congresso Internazionale tenuto a Bologna nel 1994 e in quello di Genova del 2004 per adattare la sua impostazione alle nuove sfide e necessità sociali.
L’ho ripresa in mano perché continuava a stonarmi nell’orecchie il fatto che la ministra dell’istruzione Azzolina, nelle linee guida per la ripresa scolastica autunnale, avesse scelto di utilizzare l’espressione “comunità educante” per invocare la collaborazione dei territori e dei portatori di interesse.
Per uno come me, che da anni continua ostinatamente a occuparsi di Città della Conoscenza, Learning Cities e Ciudades Educadoras, tutte individuate dall’Unione Europea come soggetti formativi per eccellenza del nuovo millennio, quella ‘comunità educante’ tanto novecentesca continuava a stridere.
Ora non posso dire se l’espressione scelta dalla ministra sia dovuta ad una precisa intenzionalità o, invece, sia solo il frutto di una scarsa competenza.
Un dato è però certo che, se la Carta delle Città Educative fosse stata fatta propria da tutte le città del paese e dai governi che si sono succeduti fin qui, con ogni probabilità sia la chiusura forzata delle scuole, sia la ripresa scolastica avrebbero permesso alle famiglie, a bambini e adolescenti di pagare un prezzo meno caro.
L’impreparazione ad affrontare gli effetti della pandemia sul piano educativo non è stata solo della scuola, ma anche dei territori e delle nostre città. Sento già chi osserva che negli altri paesi non è andata meglio. Certo, ma questo non può esimere da aprire una riflessione su che cosa avrebbe potuto accadere, se nelle nostre città da tempo fosse diffusa, organizzata e funzionante un’ampia rete di istruzione permanente, tanto da dare per scontato che formazione formale e formazione non formale collaborino e dialoghino costantemente, fino a intersecarsi. Questo avrebbe prodotto una maggiore differenziazione e distribuzione dei compiti formativi tra scuole e istituzioni del territorio. Molto probabilmente avremmo avuto a disposizione una pluralità di luoghi oltre alle aule degli istituti scolastici, sarebbe stato possibile frazionare le classi in gruppi più ristretti come è avvenuto in Germania e in Inghilterra, avremmo potuto fare affidamento su più risorse umane per far fronte al moltiplicarsi delle necessità di insegnamento e per non lasciare i più piccoli tanto a lungo confinati in casa, coinvolgendo oltre al personale scolastico e agli educatori comunali, insegnanti messi a disposizione dall’associazionismo e dal volontariato, figure di esperti disposte a farsi carico di sostenere lo studio delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi. Le nostre città sarebbero state più smart, così da poter contare su pratiche di didattica a distanza e sull’utilizzo di reti digitali da tempo già collaudate.
Le linee guida per la ripresa autunnale avrebbero avuto come destinatari le reti educative territoriali anziché auspicare il coinvolgimento di fantomatiche comunità educanti.
Insomma l’emergenza non sarebbe stata affrontata con un occhio tutto ed esclusivamente ripiegato sulla scuola, dai banchi alle distanze.
L’Aice è l’Associazione Internazionale delle Città Educative che si è costituita a Bologna nel 1994, si tratta di una struttura collaborativa permanente tra diversi comuni europei sul tema dell’Istruzione e della Formazione Continua, di cui fanno parte quasi 500 città da 37 Paesi del mondo.
In Italia vi aderiscono altre 17 città (Siracusa, Foggia, Roma, Castelfiorentino, Ravenna, Genova, Collegno, Torino, Settimo Torinese, Brandizzo, Busto Garolfo, Orzinuovi, Brescia, Vicenza, Venezia, Sacile e Portogruaro), ciascuna con una propria rete interna di associazioni, scuole, accademie. Il Comune di Bologna fa parte di altre 8 reti internazionali.
Diciotto in tutto su 7915 comuni italiani a cui spetta il titolo di città, esattamente lo 0,22%.
Rimane senza risposta, dunque, la domanda relativa a come si sarebbe potuta affrontare l’emergenza scolastica se negli anni, a partire dai vari governi e dai ministri che si sono succeduti alla guida dell’istruzione, si fosse provveduto a incentivare in tutto il paese la diffusione delle ‘città educative’, anziché perdersi dietro la vuota retorica della comunità educante.
Se questa non è colpevole inerzia diseducativa, non saprei come definirla, inerzia diseducativa che coinvolge non solo chi amministra le nostre città, ma anche il governo e il ministro che avrebbe il compito di occuparsi di istruzione, con un occhio che guardi oltre viale Trastevere e non solo alla punta dei propri piedi.
La grande sfida del XXI secolo è “investire” sull’istruzione, su ogni persona giovane o adulta, di modo che ognuno sia sempre capace di esprimere, affermare e sviluppare il proprio potenziale umano, con le proprie singolarità, creatività e responsabilità. Amministrazioni cittadine che progettano sviluppo urbano, architetture, spazi e politiche senza mai perdere di vista che devono essere funzionali anche alla formazione continua dei loro abitanti, formazione che costituisce la vocazione, il compito prioritario di ogni città educativa, moltiplicando i luoghi e le reti dell’ apprendimento.
Ciò che preoccupa è che a livello locale come a livello nazionale in materia di formazione il pensiero si sia da troppo tempo arrestato e si continui a ragionare con le logiche del secolo scorso, quelle del novecento, da lungo inadeguate, alimentando l’impressione che per le nuove generazioni il futuro non sorgerà mai.
La città che apprende
Il giardino delle idee
Intendiamo la città che apprende come un ambiente che innesca e consente un flusso intenso, continuo, ricco, vario e complesso di occasioni di apprendimento.
Nella letteratura sull’argomento “apprendimento” è un’esperienza umana spontanea o programmata in cui la conoscenza viene scoperta, creata, nutrita, scambiata e trasformata in una nuova forma. Esiste un ciclo della conversione del sapere in apprendimento, costituito sostanzialmente di quattro momenti: socializzazione, esternalizzazione, combinazione e internalizzazione.
Nella città della conoscenza l’apprendere avviene all’incrocio di persone, luoghi, processi e finalità.
In sostanza il momento dell’apprendimento è un dialogo tra persone in un luogo particolare, tramite processi strutturati o non strutturati indirizzati ad uno scopo esplicito o implicito.
Francisco Carrillo, Knowledge Cities, 2006 (adattamento)
Ci sono diversi modi per esplorare e comprendere una città che apprende, usando come lente la scoperta delle occasioni di apprendimento che possono cadere sotto i nostri occhi. Visitare una città, vagando per le sue strade, anziché alla ricerca di monumenti o di testimonianze storiche, per osservare ciò che accade intorno a noi, per individuare momenti tipici o eccezionali di apprendimento e di conoscenza.
Ancora, se si avesse l’opportunità, seguire diverse persone per un giorno, scoprire come trascorrono la loro giornata e come la vivono. È un tempo pieno di occasioni di apprendimento? La città fornisce loro l’opportunità di questi momenti? Seguire per un intero giorno o per una settimana uno specifico luogo di conoscenza. Il posto è pieno di occasioni di apprendimento? Crea nuovi saperi, condivisione, scambi, scoperte, trasformazione in valore? Seguire uno specifico processo di conoscenza. Chi è coinvolto? Chi non è coinvolto? In quali luoghi si svolge? Che scopi si propone?
Sostanzialmente, una città che apprende è un collage complesso di momenti di conoscenza, tra loro interconnessi che riflettono la realtà dei cittadini. Peter Cook in The City, Seen as a Garden of Ideas(2004), propone la metafora della città come giardino delle idee.
La città di Zarpom
Per molte generazioni la città di Zarpom ha goduto di una certa prosperità economica, accompagnata da stabilità sociale. Negli ultimi due decenni del 20° secolo la sua tradizionale base industriale è stata rapidamente erosa e il processo di ristrutturazione prodotto dalla globalizzazione dell’economia ha generato problemi occupazionali con la perdita di posti di lavoro, salari più bassi e taglio delle spese. Di conseguenza, mentre è calato il tenore di vita delle persone, sono aumentati gli oneri sociali. Le giovani generazioni hanno iniziato a lasciare la città.
Con i primi anni del terzo millennio, il nuovo sindaco, supportato da un consiglio comunale ambizioso, si è impegnato ad invertire questo trend di impoverimento urbano. Hanno creato una nuova strategia, che hanno chiamato “trasformare Zarpom in una città della conoscenza”. La città ha sempre avuto strutture e infrastrutture ben sviluppate e una vasta gamma di istituzioni pubbliche. Come parte della strategia di cambiamento molte di queste istituzioni ora operano come “luoghi di apprendimento”: la biblioteca comunale, il museo d’arte, la borsa, le scuole, il municipio, la piazza, il caffè, le famiglie. La mappa qui sotto fornisce una visione schematica della città.
Francisco Carrillo, Knowledge Cities, 2006
Ma la città di Zarpom non esiste. È una invenzione di Ron Dvir, del Future Centers di Tel Aviv, fondatore di Innovation Ecology. L’ha inventata per illustrare l’idea di città della conoscenza.[1] Tuttavia molte delle occasioni di apprendimento di cui parla non sono frutto della sola fantasia, sono accaduti realmente o potrebbero essere accaduti nelle molte città che l’autore ha visitato nella sua ricerca sul significato di città che apprende. Esistono musei, biblioteche, municipi, scuole nella maggior parte delle città, e alcuni di questi sono già sulla strada per trasformarsi in luoghi che consentono e innescano occasioni di apprendimento.
Ma l’idea fondamentale che sta alla base del modello offerto da Zarpom poggia sul principio della crescita insieme, attraverso un denso flusso di momenti che producono conoscenza, tutti gli attori che operano in città concorrono alla sua evoluzione di città che apprende.
Zarpom è stata, dunque, inventata per illustrare una nuova prospettiva, quella della città della conoscenza, come tentativo di descrivere questa idea a partire dalle esperienze quotidiane di ciascuno di noi.
È solo l’inizio
All’alba del secolo delle città che apprendono, stiamo venendo a patti con la consapevolezza che sempre più il destino umano si snoderà nelle città. Stiamo imparando anche che la nostra capacità di plasmare tale destino sarà determinata dalla conoscenza di noi stessi come specie urbana.
Se le città possono essere concepite come sistemi di valori, ci si può chiedere che possibilità hanno di esprimersi come potenziale e come destino umano.
Nella globalizzazione economica le città hanno sostituito gli stati-nazione. La città diviene il milieu del globalismo. Infatti, “l’inevitabilità” ha pervaso la globalizzazione urbana in quanto “l’inevitabilità” è la tradizionale giustificazione finale in mancanza di ideologie.[2]
Dal punto di vista della città della conoscenza come sistema di valori, lo spazio delle possibilità è aperto alle alternative rese possibili non solo sul piano economico o tecnologico, ma sempre più dalla conoscenza e dall’esperienza.
La città è come una pasta sfoglia, un ambiente a molti strati, di molte dimensioni culturali, economiche, sociologiche, scientifiche e tecnologiche. Ma al di là delle potenzialmente infinite combinazioni di esperienze urbane, la sfida vera è saper vivere l’enorme ricchezza degli ambienti urbani.
Questo è il cuore della città che apprende, questa è la logica della società della conoscenza. Da questo punto di vista la storia delle nostre città è solo all’inizio.
[1] Ron Dvir, Knowledge City, Seen as a Collage of Human Knowledge Moments in F.J. Carrillo, Knowledge Cities, Routledge, New York, 2011, pp. 262-290
[2] F.J. Carillo, Reconstructing Urban Experience, in F.J. Carrillo, Knowledge Cities, Routledge, New York, 2011, p. 291
I Nuovi Docenti*
Apprendere per tutta la vita
La percentuale degli anziani presenti sulla faccia della Terra è in aumento e quella dei giovani diminuisce, e questa tendenza continuerà se l’indice di natalità dovesse scendere e la medicina continuare ad allungare la durata media della vita. Per mantenere nelle persone più anziane l’immaginazione e la creatività e impedire che diventino un peso crescente per il vivaio sempre più ridotto della gioventù creativa, ho raccomandato molto spesso che il nostro sistema educativo venisse riformato e che lo studio venisse considerato un’attività da svolgere per tutta la vita.
Ma come si può realizzare? Dove verrebbero reperiti gli insegnanti? Comunque, chi ha mai detto che tutti gli insegnanti debbano appartenere al genere umano o anche soltanto essere animati?
Nel passato ci sono stati fondamentali punti di svolta nelle comunicazioni umane, che hanno alterato ogni aspetto del nostro mondo in maniera enorme e permanente. Il primo progresso è stata la parola, il secondo la scrittura, il terzo la stampa. Adesso ci troviamo davanti al quarto progresso nel campo delle comunicazioni, importante in tutto e per tutto quanto i primi tre, il computer. […] [1]
Supponete che durante il prossimo secolo i satelliti diventino più numerosi e più sofisticati di quelli che abbiamo messo finora in orbita nello spazio. Supponete che al posto delle onde radio il principale sistema di comunicazione diventi l’assai più capace raggio laser a luce visibile. Se le circostanze fossero queste, ci sarebbe spazio per molte migliaia di canali separati per la voce e per le immagini, ed è facile immaginare che a ogni essere umano sulla Terra potrebbe essere assegnata una particolare lunghezza d’onda televisiva.
Ciascuna persona (bambino, adulto, o anziano) potrebbe avere la propria presa personale alla quale inserire, a intervalli assegnati, la sua personale macchina istruttrice. Sarebbe una macchina assai più versatile e interattiva di quelle che potremmo mettere insieme adesso, poiché nel frattempo anche la tecnologia dei computer avrà fatto grandi progressi.
Oltre la scuola di massa
I bambini della prossima generazione, e la società che creeranno, saranno partecipi del travolgente impatto dei computer nell’area dell’insegnamento. Attualmente la nostra società si sforza di istruire il più gran numero di bambini possibile. Il limite nel numero degli insegnanti significa che i bambini imparano in massa.
A ogni bambino, in un distretto scolastico, in una regione o in una nazione, viene insegnata la stessa cosa, nello stesso tempo, e più o meno alla stessa maniera. Ma poiché ogni bambino ha degli interessi e dei metodi di apprendimento individuali, l’esperienza dell’istruzione di massa risulta sgradevole. Il risultato è che molti adulti si oppongono all’idea di studiare nella vita postscolastica: ne hanno avuto abbastanza.
L’apprendimento potrebbe essere piacevole, persino affascinante e avvincente, se i bambini potessero studiare in maniera specifica qualcosa che li interessa individualmente, nel momento di loro scelta e alla loro maniera. Questo tipo di studio è oggigiorno possibile tramite le biblioteche pubbliche. Ma la biblioteca è uno strumento maldestro. Ci si deve andare, è possibile prendere a prestito soltanto un numero limitato di volumi, e i libri devono essere restituiti dopo un breve periodo di tempo.
È chiaro che la soluzione sarebbe quella di portare le biblioteche nelle case. Proprio come i giradischi hanno portato in casa le sale dei concerti, e la televisione ha portato il cinema, così i computer possono portare a casa la biblioteca pubblica.
I tecnobambini di domani avranno a disposizione un mezzo bell’e pronto per saziare la loro curiosità. Sapranno già in tenere età come ordinare al computer di fornir loro elenchi di materiali di ricerca. A mano a mano che il loro interesse verrà destato (e, si spera, guidato dai loro insegnanti a scuola), impareranno di più in meno tempo, e troveranno nuove strade da battere.
L’insegnamento avrà in aggiunta una forte componente di autoincentivo. La capacità di seguire una propria via personale incoraggerà il tecnobambino ad associare l’apprendimento al piacere e a crescere fino a diventare un tecnoadulto attivo: attivo, curioso e pronto ad ampliare il proprio ambiente mentale. [2]
Andare incontro all’interesse dello studente
Possiamo ragionevolmente sperare che la macchina istruttrice sia abbastanza complessa e flessibile da essere in grado di modificare il proprio programma (vale a dire, di “imparare”) sulla base degli input dello studente.In altre parole, lo studente farà domande, risponderà a domande, farà asserzioni, offrirà opinioni, e da tutto questo la macchina sarà in grado di valutare lo studente in modo tale da poter regolare la velocità e l’intensità del proprio corso d’insegnamento e, cosa ancora più importante, di andare incontro agli interessi mostrati dallo studente.
Tuttavia non si può immaginare una macchina istruttrice personale di grandi dimensioni. Dovrebbe assomigliare a un apparecchio televisivo, per forma e dimensioni. Può un oggetto così piccolo contenere abbastanza informazioni da riuscire a insegnare agli studenti tutto quello che vogliono sapere, in qualsivoglia direzione possa condurli la loro curiosità? No, non può, se la macchina istruttrice è autonoma, cioè isolata e indipendente da ogni altra. Ma c’è bisogno che lo sia?
In qualsiasi civiltà dove l’informatica sia così progredita da rendere possibile le macchine istruttrici, ci saranno di sicuro biblioteche centrali completamente computerizzate. Queste biblioteche potrebbero essere tutte interconnesse a formare una singola biblioteca planetaria.
Tutte le macchine istruttrici verrebbero collegate a questa biblioteca planetaria e ciascuna potrebbe avere a disposizione qualsiasi libro, periodico, documento registrazione, o video che vi si trovasse archiviato. Se la macchina ne potesse disporre, lo stesso avverrebbe per lo studente, visibile direttamente sullo schermo, oppure riprodotto su carta per poterlo studiare con maggiore comodità.
Insegnanti umani
Naturalmente gli insegnanti umani non verrebbero completamente eliminati. In alcune materie l’interazione umana è essenziale: la ginnastica, la recitazione, le lezioni pubbliche, e così via. Inoltre manterrebbero il proprio valore, e interesse, quei gruppi di studenti operanti in un campo specifico, abituati a riunirsi per discutere e fare ipotesi fra loro e con esperti umani, accendendo gli uni negli altri nuove intuizioni.
Dopo questo interscambio di idee umane, gli studenti potrebbero tornare, con un certo sollievo, alle loro macchine interminabilmente informate, interminabilmente flessibili e, soprattutto, interminabilmente pazienti.
Ma chi istruirà le macchine istruttrici? Gli studenti, senza dubbio, sarebbero anche insegnanti. Uno studente che si applica a settori o attività che lo interessano, finisce inevitabilmente per pensare, fare congetture, osservare, sperimentare e, di tanto in tanto, escogitare qualcosa di proprio che potrebbe non essere noto.
Ritrasmetterebbe questa conoscenza alle macchine, che a loro volta la registrerebbero (con il riconoscimento dovuto al vero autore, c’è da presumere) alla biblioteca planetaria, rendendola così disponibile ad altre macchine istruttrici.
L’informazione verrebbe reimmessa nel serbatoio centrale per fungere da nuovo e più elevato punto di partenza per gli altri.
Così le macchine istruttrici renderebbero possibile per la specie umana la corsa in avanti verso vette e in direzioni che adesso è impossibile prevedere.
[1] Isaac Asimov, Future Fantastic, 1989 by Whittle Communications, in I. Asimov, Visioni di Robot, Tea Due Edizioni, Milano, 1995, pp. 333
[2] Idem, pp. 334 – 335
*by Isaac Asimov, The New Teachers, 1976 by American Airlines, in I. Asimov,Visioni di Robot, Edizioni Tea Due, Milano, 1995, pp.318-320
**I titoli dei paragrafi sono miei. Le note segnalano l’inserimento di brani presi da Futuro Fantastico.
Come pensa il mondo
Dall’uni-versità alla multi-versità
Per menti rigorosamente illuministe come le nostre è difficile concepire altre forme di pensiero. Già Kant scriveva che la ragione è un’isola nel mare dell’irrazionale. Nell’epoca della globalizzazione dei mercati e delle conoscenze non si può ignorare come pensa il mondo.
Sapere come pensa il mondo, scoprire se è proprio vero il detto che tutto il mondo è paese, mi pare il minimo che si possa pretendere nell’era della globalizzazione economica del villaggio globale.
Se abitiamo cioè il villaggio della conoscenza al singolare o delle conoscenze al plurale. Non è questione di poco conto, specie quando si è quotidianamente immersi nella convinzione che esista un’unica prospettiva da cui guardare il mondo e che in virtù di quella prospettiva i nostri sistemi scolastici debbano educare le nuove generazioni.
In tanto, noi che siamo terra e culla di uni-versità, proviamo i primi scricchiolii alle nostre certezze di fronte a coloro che al di là di un braccio di Mediterraneo, oltre l’equatore, coltivano il sogno di un mondo diverso, come Paul Wangoola, fondatore e presidente di Mpambo, multi-versità africana, in Uganda. Lui spiega: «Una multiversità differisce da una università nella misura in cui essa riconosce che l’esistenza di forme di sapere alternative è importante per l’insieme della conoscenza umana». Wangoola sostiene che per risolvere i problemi dell’umanità oggi è necessario trovare una sintesi tra i saperi propri delle singole tradizioni indigene e le moderne conoscenze scientifiche.
D’altra parte i risultati delle ricerche nell’ambito della psicologia interculturale forniscono una certa quantità di prove sull’esistenza di approcci differenti con cui conoscere e guardare al mondo.
Se il cervello è fisiologicamente per tutti lo stesso, altrettanto non si può dire della mente, tanto da scoprire l’esistenza di una geografia del pensiero. Ce la racconta Richard Nisbett, docente di psicologia sociale e direttore del programma Culture and Cognition dell’università del Michigan, nel suo libro, in realtà da alcuni contestato, The Geography of Thought: How Asians and Westernes Think Differently…and Why.
La geografia del pensiero
Per Nisbett il processo di adattamento all’ambiente ha prodotto formae mentis differenti e conseguentemente condotte e metodi di conoscenza che tra loro divergono. È il caso dell’Occidente verso i paesi del Confucianesimo, Cina, Giappone e Repubblica Democratica Coreana. Basti considerare l’olismo culturale proprio di quest’ultimi, per cui ogni essere è parte di un tutto, ampio e interdipendente, e, all’opposto, il nostro individualismo che ci induce a considerare noi stessi come unici e liberi di agire.
Il lavoro di Nisbett è interessante perché sfata la presunzione che esista una sola strada che conduce alla conoscenza. È un’insidia alla premessa fondamentale dell’Illuminismo occidentale, l’idea che la ragione umana sia identica ad est come a ovest, a nord come a sud del mondo. Per Howard Gardner, il guru delle intelligenze multiple, il lavoro di Nisbett è una provocazione per gli scienziati cognitivisti che ritengono ovunque unico il modo di pensare.
Ma già altri studi hanno indirettamente anticipato le conclusioni a cui giunge Nisbett nel suo libro.
È il caso delle ricerche condotte da Marlene Brant Castellano tra gli Indiani del Canada, molte sono le differenze nei processi che conducono alla conoscenza tra le popolazioni aborigene e i colonizzatori. Innanzitutto le fonti del sapere che sono la tradizione, l’esperienza diretta, le rivelazioni dei sogni, le visioni e le intuizioni la cui origine è spirituale.
Per la Castellano la conoscenza degli aborigeni si fonda sull’esperienza personale e non ha alcuna pretesa di universalità. Mentre il pensiero occidentale assume l’esistenza di verità individuate attraverso la ragione o il metodo scientifico, per gli Indiani del Canada due persone possono tranquillamente avere visioni diametralmente contrapposte di uno stesso evento che sono accettate entrambe come valide. Non c’è competizione per far prevalere l’una sull’altra. Se proprio necessario, un gruppo di discussione e di costruzione del consenso determinerà la validità di questa o quella interpretazione di uno stesso evento. Anche gli aborigeni canadesi hanno una concezione olistica del mondo, in contrasto con quella occidentale che lo scinde in parti distinte e separate.
Ancora esistono differenze nei modi di pensare e quindi di fare cultura, tra società a impronta collettivista e società decisamente individualiste. Lo spazio di un articolo non mi consente di entrare nel merito, per chi fosse interessato rimando alla lettura del libro di Harry C. Triandis, Individualism and Collectivism: Past, Present and Future. Certo è che modalità altre nel processare le conoscenze, implicano differenti valori a monte dell’azione umana.
Incontro o scontro?
Influenze religiose e culturali concorrono a determinare i diversi caratteri del pensiero e della conoscenza. Nel modello del capitale umano il sapere è prodotto dalla scienza e il fine fondamentale d’ogni esistenza risiede nell’accumulazione di ricchezza, la conoscenza è il mezzo per conseguire la crescita economica, mentre per la maggior parte dei credi religiosi essa si piega al servizio dei disegni di una o più divinità.
L’educazione nuova, l’educazione progressiva, alla cui tradizione si rifanno oggi i modelli scolastici dell’Occidente, promette di formare le persone a farsi carico della società e della giustizia sociale. La maggioranza delle culture indigene e delle religioni considererebbero questi obiettivi come ingenui e impossibili da realizzare. Come possono le persone ricostruire un mondo che è, secondo il punto di vista di molte dottrine religiose e di tante minoranze culturali ed etniche, inconoscibile e spirituale? Come si può definire la giustizia sociale al di fuori del contesto di una teologia religiosa? Giustizia sociale vuol dire fornire a tutti le stesse possibilità di accumulare beni o significa la possibilità di godere di una vita fortemente comunitaria, diretta da un’etica spirituale?
Di certo ogni paradigma educativo deve considerare le proprie finalità in funzione dei caratteri culturali di cui è espressione. I modelli educativi del capitale umano supportano i principi dell’individualismo sociale, mentre i modelli progressivi tendono a supportare le società di tipo collettivistico.
La ricognizione delle varie differenze nel pensare del mondo suggerisce un interrogativo sul significato della globalizzazione, in particolare per quanto attiene alla globalizzazione delle pratiche formative. Queste differenze sopravviveranno nel futuro o finiranno per convergere in un senso comune del conoscere e del pensare il mondo? O porteranno a un scontro costante sulle finalità e sui contenuti dell’educazione? Il rischio vero è che la globalizzazione unisca i mercati ma non gli uomini, che nessuno di noi riesca mai a riscattarsi dalla tirannide di essere un mezzo anziché un fine.
Non rubiamo il tempo a nuovi paradigmi*
C’è Waterloo e Waterloo
Quando si parla di Waterloo il pensiero corre immediatamente ai ricordi scolastici. Chi non sa che Waterloo è sinonimo di sconfitta, la sconfitta di un impero e di un imperatore. Ma noi non trattiamo della Waterloo belga, teatro del conflitto tra le truppe di Napoleone e quelle del duca di Wellington, piuttosto di una sua mimesis, una cittadina dell’Ontario in Canada, chiamata così nel 1816 in ricordo di quella belga più famosa.
La nostra è una cittadina di circa 120.000 abitanti, con una università che ha più di 20.000 studenti fuori sede. Qui ha sede il Waterloo Global Science Initiative che ha organizzato nell’autunno scorso, tra il 29 settembre e il 3 ottobre, l’Equinox Summit: Learning 2030. Perché 2030?
Perché i 134 milioni di bambini che nasceranno quest’anno allora frequenteranno l’high school, in un mondo prevedibilmente molto differente da quello di oggi. Non c’è tempo da perdere, è necessario che da subito scuola e insegnanti si attrezzino affinché le nuove leve di alunni apprendano l’arte di vivere in un mondo più che saturo di informazioni. Ma il fatto è che la cosa ben più ardua, come osserva Zygmunt Bauman nelle sue 44 lettere dal mondo liquido, è preparare gli esseri umani a vivere una tale vita, perché ciò, prima d’ora, non era mai capitato a nessun educatore.
È per attrezzarsi a questa sfida che l’Equinox Summit ha riunito i maggiori leader in materia di istruzione, i migliori professionisti dell’insegnamento, ricercatori e politici, insieme ai giovani studenti di quelle scuole che nel mondo hanno innovato i processi di apprendimento. Trentatré rappresentanti provenienti da tutti i continenti, espressioni di diverse realtà socioeconomiche: Sierra Leone, Singapore, Finlandia, United Kingdom, USA, Australia e ancora altri.
Se non si interviene subito, anche la nostra scuola rischia d’essere schiacciata da un lato dall’incalzare di saperi e apprendimenti propri del mondo liquido e dall’altro dal persistere del modello di un impero scolastico creato dagli stati-nazione a partire dal diciannovesimo secolo, ancora focalizzato intorno alla crescita economica, allo sviluppo militare, alla formazione del cittadino. Dove più del 90% dei fanciulli del mondo, circa il 20% della popolazione mondiale, è quotidianamente irreggimentato, per una estensione di tempo che varia a seconda dei sistemi scolastici nazionali, in classi aggregate per età dall’istruzione primaria a quella secondaria.
Per questo dobbiamo considerare con attenzione gli esiti dei lavori dell’Equinox Summit della Waterloo canadese, perché possono aiutare il nostro sistema scolastico a prevenire i possibili esiti di una rovinosa Waterloo belga.
Recuperare il valore della crescita dei singoli
È il sistema di istruzione fondato sul capitale umano che nel ventunesimo secolo non regge più, perché il divorzio tra quel sistema e i paradigmi del mondo globalizzato è ogni giorno sotto gli occhi di tutti. Del resto oramai da diverso tempo l’assunzione della crescita economica come misura del progresso umano viene contestata, ci sono economisti, come il nobel Amartya Sen, e anche sociologi i quali ritengono che la felicità umana o, come alcuni ricercatori dicono, il benessere della persona, dovrebbe essere il fine delle politiche sociali. Gli stessi indicatori internazionali sembrano suggerire che la percezione individuale del diritto all’istruzione coinvolge in modo sempre più consapevole ed esteso il diritto soggettivo delle persone ad avere non solo un futuro di lavoro, ma un progetto di vita da realizzare e soprattutto un progetto di vita che sia di qualità, che investe la felicità individuale, la salute e la tutela dell’ambiente.
In particolare di fronte al divorzio tra conoscenze e stili cognitivi che le nostre scuole ancora trasmettono ai giovani e un mondo che muta con una rapidità che non si lascia afferrare, i convenuti all’Equinox Summit canadese hanno disegnato la road map dei cambiamenti percorribili, componendo una prospettiva sull’apprendimento veramente globale e intergenerazionale, convinti che ogni bambino, non importa dove viva nel mondo, possa sviluppare le competenze necessarie alla propria cittadinanza nel 2030. Per non naufragare nella liquidità moderna è necessario ridisegnare di continuo le mappe per orientarsi, fornire ai giovani gli strumenti per districarsi nei prossimi futuri tutti renitenti ad ogni previsione.
Si comprende come nel nostro paese sia divenuto angusto, addirittura soffocante, il discorso sull’istruzione, incapace di liberarsi dalla soggezione al sistema di valutazione imposto dalla Banca Mondiale alle scuole dell’educazione globalizzata. Occorre che sulla formazione recuperi innanzitutto autonomia politica e di pensiero e con esse la capacità di valutazioni e considerazioni largamente autonome, avendo più l’occhio rivolto al valore della crescita dei singoli, bambine e bambini, ragazze e ragazzi, alle competenze necessarie alla realizzazione del loro progetto di vita, più che agli interessi della crescita economica e sociale del mondo globalizzato. È davvero tempo di nuovi paradigmi per la politica scolastica, soprattutto per il nostro paese che più di altri ha necessità di recuperare sulle numerose stagioni perdute e sui ritardi fin qui accumulati.
È questo il messaggio che ci viene dal Waterloo Global Science Initiative, collocare al centro ogni singolo studente e renderlo protagonista del proprio processo di apprendimento, motivato dal proprio progetto di vita. Ma per fare questo è necessario che la scuola si liberi del vecchio strumentario, incompatibile con percorsi che portino ad acquisire un pensare creativo, indipendente, critico, rigoroso, l’agire in modo collaborativo, nella piena consapevolezza di sé e del contesto sociale. Perché, secondo i convenuti all’Equinox Summit, queste sono le competenze urgenti e irrinunciabili che di norma i sistemi scolastici del mondo dovranno saper fornire per poter attrezzare le nuove generazioni ad affrontare il loro futuro.
Cambiare l’architettura scolastica
Il tramonto di ogni ex cathedra, l’innovazione nella relazione tra studente e insegnante, tra studente e adulti esperti, sono la chiave di volta di questo cambiamento. Ma anche gli insegnanti più capaci e impegnati difficilmente potranno riuscire a preparare gli studenti per il ventunesimo secolo lavorando in un sistema scolastico il cui modello educativo è ancora quello pensato per il diciannovesimo. Basti pensare ai guasti che la natura antiquata di questo modello continua a causare, a partire dal nostro Paese che occupa l’ultimo posto in Europa per dispersione scolastica e anche coloro che portano a termine il percorso di studi lo fanno con crescente noia e demotivazione.
È l’architettura scolastica, come tradizionalmente la conosciamo, che deve cambiare. Le conclusioni del summit sono che per raggiungere nel 2030 gli obiettivi più sopra elencati è necessaria una struttura di apprendimento radicalmente diversa da quella tradizionalmente fondata sulle classi, i corsi, gli orari, i voti e gli esami. Si tratta di una strumentazione che deve cedere il passo alla centralità dello studente, al piacere di studiare, alle sue motivazioni, al percorso di apprendimento scelto, a una struttura di questo percorso flessibile, creativa, più corrispondente alle modalità di apprendimento dei giovani oggi.
Realizzare, dunque, la diversificazione dei percorsi di apprendimento rispetto alle motivazioni e agli obiettivi dei singoli. Non più classi. Alle classi si sostituiscono gruppi fluidi, mobili, di differente composizione, gruppi che si costituiscono per obiettivo, gruppi la cui scelta e formazione è dettata dalle esigenze dello studente in quel particolare momento. In questo modo scompare l’aggregazione di classe per età anagrafica, perché spesso questi gruppi possono combinare studenti di età differenti, di differenti livelli di apprendimento e di differenti interessi. I gruppi lavorano chiedendo consigli e sostegno a insegnanti diversi, ad altri consulenti come facilitatori ed esperti disciplinari.
Gli insegnanti, con altri professionisti dell’istruzione, operano come guide e curatori dei curricoli personali. Sono i partner dell’apprendimento che indirizzano gli studenti a scegliere gli argomenti per uno studio più approfondito a seconda degli obiettivi che si sono dati, a selezionare e valutare le informazioni, a contattare esperti esterni alla scuola, ad agevolare le discussioni.
La conoscenza approfondita e la passione per la propria area tematica sono centrali per il ruolo dell’insegnante, unitamente alla cura costante della propria formazione permanente.
Nel sistema progettato da Learning 2030 i docenti svolgono un secondo compito fondamentale per il successo e l’apprendimento di ogni singolo studente, quello di chi si prende cura, di un caring, di un mentore che è interessato alla riuscita dell’altro. Ogni studente si incontra regolarmente con un insegnante/mentore per discutere gli obiettivi e il percorso di apprendimento, per aiutarlo nel raggiungimento e per monitorarne i progressi.
Non più voti, non più esami. I risultati dell’apprendimento vengono misurati attraverso una valutazione qualitativa delle competenze che documentano l’intera esperienza dello studente, piuttosto che misurare singole e isolate performance.
Queste valutazioni sono condotte in modo collaborativo tra alunno, insegnanti, compagni, genitori e talvolta mentori esterni alla scuola. Si tratta di valutazioni personalizzate che fanno parte del regolare processo di apprendimento degli studenti, dove una particolare attenzione viene riservata alla capacità dello studente di portare a completamento anche progetti complessi. Come risultato gli studenti sanno in ogni momento quali sono i loro punti di forza, dove hanno spazio per migliorare, e come stanno affrontando i loro progressi.
Altro punto di forza scaturito dall’Equinox summit è l’importanza dell’autonomia delle scuole come chiave di volta dell’ambiente di apprendimento del 2030, dove le decisioni sono prese dai soggetti interessati, dai gruppi formati da studenti, insegnanti, amministratori e genitori.
L’autonomia per un’educazione progressiva
Qui c’è da riflettere per la politica italiana che in questi anni ha largamente ferito l’autonomia delle scuole, dilazionato la riforma degli organi collegali, inibendo ogni possibile processo di innovazione.
La Waterloo canadese è invece vincente putando al cambiamento a partire da scuole che investono sui loro studenti e sui loro insegnanti, incoraggiandoli a sperimentare con nuove idee, senza temere di fallire. Ciò include l’uso creativo di qualunque tecnologia disponibile. Le tecnologie per la didattica sono esplorate in un cultura che abbraccia la sperimentazione e consente di essere utilizzata come un’opportunità di continuo miglioramento. Ciò si traduce in un sistema di apprendimento dinamico, in evoluzione, in grado di adattarsi alle differenti condizioni sociali e ai continui cambiamenti tecnologici.
Questa è la scommessa su cui l’Equinox Summit invita i paesi del mondo a investire da subito per quanti saranno adolescenti nel 2030, a partire dalla esperienza di quelle scuole che già vanno praticando tutto ciò.
Qui per noi si gioca l’esito della nostra Waterloo, la Waterloo delle politiche scolastiche del nostro paese. Eppure né alla politica né alla scuola mancano le armi giuste per la battaglia. Stanno soprattutto in quella che è stata la più grande e importante riforma che la scuola italiana ha conosciuto con la legge Bassanini, con l’autonomia e il suo DPR applicativo. È riappropriandosi di questo strumento che è possibile focalizzare il cambiamento sui contenuti e sulla vita concreta della scuola, su ciò che si insegna e su come si insegna, sui rapporti, sugli scambi, sui comportamenti che si danno dentro la scuola.
Non possono che essere i professionisti dell’istruzione la forza d’urto di questo cambiamento e la politica deve porli nelle condizioni di poterlo operare, perché la loro professionalità è tale se si esprime nell’esercizio dell’autonomia didattica, organizzativa, di sperimentazione e ricerca. Non dà fiducia vivere in un Paese dove chi ha la responsabilità dell’istruzione dei nostri giovani non si pone o non è posto professionalmente alla testa dei cambiamenti, a capo di quel filone di educazione progressiva e democratica che nella ricerca e nella pratica dell’innovazione didattica quotidiana, fin dagli inizi del secolo scorso, ha sempre anticipato ciò che poi la politica non poteva che tradurre in strumenti di legge a favore della scuola e della sua crescita democratica. Chi vive il rumore quotidiano delle aule sa benissimo che i cambiamenti o nascano dall’interno della scuola o difficilmente incidono sulle pratiche didattiche, difficilmente scendono in profondità e si prestano a divenire condizione diffusa.
In questo anno, in cui ci ha lasciati Mario Lodi, forse l’ultimo esponente di quel filone di educazione progressiva, democratica e popolare, dovremmo riflettere che a non interrogarsi costantemente, a non guardare avanti, a non rischiare non si può che essere sopraffatti dai duri colpi che le sfide di oggi assestano ogni giorno all’essenza stessa dell’istruzione. Sfide, queste sì, capaci di decretare la Waterloo del nostro sistema di istruzione e dei suoi condottieri, la Waterloo delle generazioni che si affacciano ancora con speranza alla nostra scuola.
* Pubblicato nel n. 3-2014 di Rivista dell’istruzione
Istruiti per una cittadinanza planetaria*
Studiare per il mercato? E se imparassimo a studiare per noi stessi, per difendere non solo i nostri diritti ma anche e prima di tutto la nostra vita? In realtà noi studiamo come consumare la vita, non come difenderla, preservarla, migliorarla. Dico la vita e non l’esistenza, perché per esistere si può fare in tanti modi. Ma il vivere è uno solo. Se lo studio è partecipazione alla cultura della specie cosa serve se domani la specie non c’è più, è destinata a scomparire? In questa frenesia a rendere tutto globale per l’interesse di pochi che arricchiscono fuori d’ogni misura, cosa c’è di più globale della qualità delle nostre vite personali, individuali, singole vite identiche di chi sta fianco a fianco nell’abitare questo mondo, al momento ancora glocale?
Tra le varie carte che noi umani scriviamo ce n’è una, visto che abbiamo appena celebrato la giornata mondiale della Terra, che è più Magna delle altre: la Earth Charter, la Carta della Terra. Ha la sua bella e accattivante origine proprio all’inizio di questo nuovo millennio, nel Palazzo della Pace all’Aia. È una carta etica, una proclamazione di intenti etici, un impegno morale che tutti quelli che condividono l’umana avventura dovrebbero onorare.
Per Joel Spring, pedagogista statunitense, docente al Queens College di New York, alcuni principi proclamati dalla Carta della Terra dovrebbero costituire il cuore di un curricolo scolastico di dimensione mondiale, il cui scopo non sia il mercato, bensì quello di perseguire un futuro di benessere per l’umanità. Del resto anche Edgar Morin, il filosofo sociologo francese, ha già da diversi anni lanciato questo appello con il suo Terre-Patrie.
Un curricolo scolastico urgente da realizzare, se prestiamo fede al preambolo della Carta. Ci avverte che stiamo attraversando un momento critico della storia della Terra, un tempo in cui l’umanità è chiamata a scegliere il suo futuro. Il mondo diventa sempre più interdipendente e fragile, riservando grandi pericoli, ma anche grandi promesse.
Partendo dai principi proclamati dalla Carta della Terra è possibile scrivere un curricolo comune a tutte le scuole del mondo, che istruisca le nuove generazioni ad esercitare una cittadinanza planetaria attiva e responsabile. Non si tratta di tracciare un percorso genericamente lastricato di buone intenzioni ecologiche, come è ancora nella pratica didattica delle nostre scuole, ma di scrivere un curricolo in grado di istruire generazioni di umanità nuova, di nuovi cittadini della Terra.
Istruire, perché i seguenti principi, proclamati dalle nazioni della Terra all’Aia nel 2000, non continuino a restare sulla carta, ma possano farci nutrire la speranza che un giorno si traducano in realtà:
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Garantire l’accesso universale all’assistenza sanitaria in grado di promuovere la salute e la riproduzione responsabile.
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Adottare stili di vita che enfatizzino la qualità della vita e un uso delle risorse adeguato a un mondo finito.
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Promuovere la distribuzione equa della ricchezza tra le nazioni e al loro interno.
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Sostenere il diritto di tutti a ricevere informazioni chiare e tempestive sulle questioni ambientali e su tutti i piani e le attività di sviluppo che possono incidere sulla vita di ciascuno.
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Fornire a tutti, soprattutto ai bambini e ai giovani, le opportunità educative che li rendano capaci di contribuire attivamente allo sviluppo sostenibile.
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Promuovere il contributo delle arti e delle scienze umane, nonché della scienza, all’ educazione alla sostenibilità.
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Smilitarizzare i sistemi nazionali di sicurezza e convertire le risorse militari per scopi pacifici, tra cui il recupero ecologico.
Probabilmente il primo principio in materia di “riproduzione responsabile” solleva qualche reazione religiosa a causa delle implicazioni legate al controllo delle nascite. Tuttavia, l’effetto della riproduzione umana, in particolare l’aumento a spirale della popolazione mondiale, ha un impatto sulle questioni ambientali che va dalla disponibilità di risorse naturali fino al trattamento dei rifiuti. I contenuti dei nostri saperi si modificano, si arricchiscono, i cittadini della Terra di domani, che sono gli studenti d’oggi, hanno necessità d’ essere istruiti circa gli effetti prodotti dalla dimensione della popolazione umana sull’ambiente. Conoscere ciò che, se necessario, deve essere fatto per controllare la crescita della popolazione.
Il secondo punto, gli stili di vita. La felicità umana, la longevità sono le nostre aspirazioni, non i consumi di mercato. Occorre uscire dalle ambiguità. Almeno la scuola ha questo dovere in assoluto. Acquisire solide competenze su questo terreno è indispensabile, c’è un imperativo morale, fare in modo che le nostre ragazze e i nostri ragazzi apprendano attraverso la scuola gli strumenti per rivendicare e considerare imprescindibili gli stili di vita che sono indispensabili a proteggere la biosfera. Il terzo principio nella lista è il più importante perché le disuguaglianze uccidono ogni aspirazione individuale al benessere e alla felicità. Sebbene la realtà ogni giorno ci smentisca, dobbiamo affidare alle nuove generazioni il grande ideale umano di sconfiggere le iniquità. La questione della cattiva distribuzione della ricchezza fa sì che pochi speculino sull’uso delle risorse a danno di tutti gli altri e soprattutto del destino delle future generazioni. Il quarto principio è il cardine della conoscenza, l’ossigeno della consapevolezza, poiché è essenziale per qualsiasi cittadino, studente o insegnante avere un tempestivo accesso alle informazioni in materia ambientale. Il quinto principio elencato sostiene l’insegnamento della responsabilità etica, che devono condividere i cittadini della Terra, di proteggere la vita umana e la felicità di ognuno. Il sesto principio riflette l’approccio olistico alla conoscenza, l’idea di un curricolo integrato, dove i saperi volti a tutelare l’uomo, la sua vita, il suo ambiente siano fortemente interrelati in ogni percorso formativo. E, naturalmente, il soggetto dell’ultimo principio, la guerra. L’attività umana più distruttiva, che minaccia con la sola sua ombra la durata e la felicità di ogni vita individuale. Ce n’è abbastanza per scrivere un curricolo che ponga al centro l’uomo e il suo abitare la Terra, un curricolo le cui ragioni sarebbero state impensabili da John Dewey a Paulo Freire.
* Pubblicato online: http://www.ferraraitalia.it/istruiti-per-una-cittadinanza-planetaria-10019.html
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