La Riforma Gentile. La più fascista delle riforme?

Posted on 28 febbraio 2023 by fioravantigiovanni in Cultura, Educazione, Fascismo, Formazione, Gentile, Insegnanti, Istruzione, Politica, Programmi, Ricerca educativa, Riforma della scuola, Scuola, Sistema formativo, Sistema scolastico and tagged Alunni, apprendimento, Cultura, Educazione, Istruzione, Scuola.

Origini, tradimenti, sedimenti di una riforma

Origini

A cent’anni dalla riforma Gentile riavvolgere la pellicola della storia e scoprire che il tempo scolastico nel nostro paese è un fermo immagine, potrebbe produrre una fastidiosa interferenza tra ieri e oggi, così fastidiosa da restare vittime di un offuscamento nella percezione del tempo.

I nodi di ieri sono ancora quelli di oggi, li elenco: il rapporto tra cultura umanistica e cultura scientifica, tra istruzione e educazione, l’insegnamento della religione nella scuola pubblica, il monopolio scolastico statale, la libertà di insegnamento, scuola pubblica e scuola privata, la scuola media unica.

L’istruzione per le classi popolari e la formazione delle classi dirigenti. Questione che a noi oggi potrebbe apparire superata, ma che in realtà ha assunto un’altra fisionomia e si esprime nella povertà educativa, nella dispersione scolastica, nel fenomeno dei neet, nelle più basse percentuali di laureati a livello europeo, nella fuga dei cervelli.

Questi i contenuti del contendere allora tra radicali, repubblicani e socialisti da un lato e liberali, cattolici dall’altro, tra positivisti e neo-idealisti, quando le correnti filosofiche erano concezioni di vita totalizzanti.

Dal 1861, all’indomani dell’unità, l’ordinamento dell’istruzione pubblica del paese è normato dalla legge Casati.

Bene o male si è creata una scuola di Stato aperta a tutti, obbligatoria e gratuita per i corsi elementari, un corpo di docenti, la cui preparazione si è andata perfezionando, uno sviluppo delle dottrine pedagogiche, un patrimonio, sia pure inadeguato, di edifici e di attrezzature.

Gentile difenderà la sua riforma definendola come una autentica “restaurazione”.

Il 4 maggio 1923, parlando a Roma al III° congresso delle donne italiane, spiega che “restaurare” è la parola d’ordine.

Bisogna restaurare lo Stato. Lo Stato non si restaura se non si restaura la scuola. La scuola non si può restaurare se non si restaura la famiglia, e nella famiglia l’uomo, che è la sostanza della famiglia, della scuola e dello Stato.”

Ma cosa c’era da restaurare?

Gentile, gli idealisti e i liberali accusano il positivismo di aver deviato l’educazione dagli ideali nazionali risorgimentali e di avere sostenuto in campo pedagogico i principi democratici e socialisti.

Per Gentile filosofo la scuola del positivismo non ha saputo dare all’educazione un contenuto morale, un ideale di vita che sostituisse la fede religiosa.

La seconda metà del XIX secolo ha visto affermarsi l’egemonia pedagogica del Positivismo a partire dalla legge Coppino, che nel luglio del 1877 ha introdotto alcune novità rispetto alla legge Casati, le scuole elementari da quattro passano a cinque anni, una maggiore attenzione per le materie scientifiche, ma soprattutto sancisce l’esclusione dell’insegnamento della religione dalla scuola.

Era successo che all’esposizione universale a Vienna nel 1871 la scuola italiana fa un cattiva figura, la sua arretratezza appare evidente specie per quel che riguarda l’insegnamento scientifico. (Già allora c’era il problema delle STEM!)

La scuola, denuncia De Sanctis, soffre di due malattie: dogmatismo confessionale e retorica umanistica. Nella scuola “abbonda la teoria manca il laboratorio”.

Accanto all’insegnamento scientifico si lascia sussistere quello catechistico.

E proprio istruzione scientifica e questione confessionale costituiscono il vulnus tra laici e cattolici, tra positivisti e neo-idealisti.

I cattolici ostacolano in ogni modo l’estromissione del catechismo dalle scuole, i cattolici benestanti mandano i loro figli alle scuole private confessionali.

La scuola secondaria, opera dei Gesuiti nei paesi cattolici, e della Riforma in Germania, è quasi interamente classica: greco, latino, poche nozioni di matematica e basta.

La Chiesa ribadirà il suo diritto esclusivo all’educazione del popolo con l’enciclica Libertas di Leone XIII del 20 giugno 1888.

Mentre il fronte costituito dai partiti radicale, repubblicano e socialista porterà avanti la battaglia per la laicità della scuola.

Si apre lo scontro forte fra due concezioni culturali, fra due progetti formativi radicalmente opposti. Dal prevalere dell’uno sull’altro deriveranno le sorti del nostro sistema formativo ben oltre quell’epoca fino ai giorni nostri.

È lo scontro tra positivismo e neo-idealismo. Tra il Fatto e l’Atto. Tra cultura scientifica e cultura umanistica, tra scuola pratica e scuola disinteressata, aristocratica. Tra scuola democratica e scuola di classe.

Tra educazione e istruzione, dopo che, come reazione alla scuola del positivismo, ai programmi del Gabelli, nel 1894 il ministro Guido Baccelli, presentando la revisione dei programmi scolastici in Parlamento, conia una nuova formula: “Istruire il popolo quanto basta, educarlo più che si può.

Quello che Gentile chiama il tradimento degli ideali nazionali risorgimentali è per Antonio Banfi “l’ annuncio liberatore dalle illusioni romantiche compiuto dal positivismo, il superamento di ogni dogmatismo, per sviluppare la cultura scientifica, per creare il sapere dell’uomocopernicano contro il sapere dell’uomo tolemaico, espressione della rumorosa retorica dello spiritualismo risorgimentale”.

Per i positivisti come Andrea Angiulli scuola e cultura per il popolo sono una delle rivendicazioni più importanti del movimento democratico. Solo l’educazione scientifica può rigenerare gli uomini e la società.

Per Aristide Gabelli, autore dei programmi per la scuola elementare del 1888, l’istruzione deve “formare lo strumento testa”, precursore, in questo senso, della “testa ben fatta” di Edgar Morin.

“Formare la testa, che serve a tutti, anche al popolo, al bambino povero come al ricco”.

Il suo saggio sul Metodo di insegnamento nelle scuole elementari d’Italia (1880) inizia con la storia del pesce vivo e del pesce morto.

In una animata discussione intorno al quesito se un pesce vivo pesa di più di un pesce morto, un onesto uomo si prende la briga di pesare un pesce prima vivo e poi morto per poter dichiarare con sicura coscienza che il peso era identico.

Lo scopo della nuova istruzione è per Gabelli quello di “accrescere di mano in mano il numero di coloro ai quali venga in testa di pesare il pesce innanzi di darsi a credere, nonché dimostrare, che morto pesi più che non vivo”.

“Formare la testa significa formare l’uomo razionale, ma a questo non si riesce con un’istruzione fatta di parole, monca o unilaterale”.

Nella sua lotta contro la scienza positivista Gentile è sorretto validamente da Croce, il quale attacca il positivismo dalle pagine della sua rivista La Critica, organo di ispirazione idealistica. Croce, tra l’altro, considera la matematica come materia da commessi viaggiatori.

Si arriva all’assurdo. Nel 1902 i professori di lettere dei ginnasi chiedono un aumento di stipendio e propongono, per i fondi necessari, l’abolizione dei 200 posti di professore di scienze nelle scuole tecniche, addossando l’insegnamento relativo, senza retribuzione, ai professori di matematica delle stesse scuole.

Secondo Croce e Gentile nella scuoia italiana si può essere o idealisti o cattolici; meglio se si è idealisti; ma se non si è o non si può essere idealisti, si deve essere cattolici; perché, se non si è né idealisti né cattolici, si può essere una delle cose che essi cordialmente respingono, e cioè giacobini, radicali, democratici, socialisti o cattolici bastardi, cioè modernisti.

Alle elezioni del 1919, le prime dopo la guerra, Benito Mussolini è uscito sconfitto.

Questo gli fa capire che deve cucire rapporti con le forze che contano: il capitale agrario e industriale, l’apparato cattolico, convincendole che solo il fascismo può sbarrare la strada al socialismo avanzante, anzi allo “spettro bolscevico incombente”.

Mentre i socialisti e i cattolici popolari di don Sturzo litigano sulla questione della reintroduzione dell’insegnamento religioso almeno nelle scuole elementari, Mussolini si dimostra favorevole alla richiesta cattolica e va a trattare direttamente con il Vaticano.

Raggiunto l’accordo con il Vaticano e fatta la marcia su Roma, non gli sembra vero affidare la politica educativa al fascista, neo tesserato ad honorem, Giovanni Gentile, prestigioso uomo di cultura, che per di più sostiene le richieste dei cattolici.

Mussolini chiama Giovanni Gentile a far parte del suo governo di coalizione, anzi di unità nazionale, dal quale però sono esclusi socialisti, repubblicani e comunisti, innanzitutto perché ha bisogno di dimostrare che il Partito Nazionale Fascista non è un’accolita di soli personaggi rozzi e violenti, ma gode dell’adesione di intellettuali del calibro del filosofo Giovanni Gentile.

Si tratta di un colpo grosso, una mossa per accreditarsi verso una parte notevole della cultura italiana e nello stesso tempo ottenere la benevolenza del Vaticano, che seppure perplesso in doctrina perle posizioni del filosofo neo-idealista, condivide però le sue tendenze antisocialiste e antimassoniche

e soprattutto la sua vecchia richiesta di introdurre l’insegnamento religioso nelle elementari, oltre alle sue posizioni favorevoli alla libertà della scuola, in primo luogo di quella cattolica, rivendicata dal Partito popolare, con l’introduzione dell’esame di stato, come legittimazione delle scuole private accanto a quelle pubbliche.

Una condizione perfetta per poter affermare mentendo, sapendo di mentire, che la riforma Gentile è la “più fascista delle riforme”.

Ma l’uscita del Duce non è però sufficiente a difendere a lungo la riforma da un malcontento diffuso dalle file fasciste alla stessa S.Sede.

Protestano i genitori per la riduzione delle scuole pubbliche, (poche ma buone) perché non possono iscrivere i figli per mancanza di posti.

Protestano i professori danneggiati per la soppressione delle scuole e delle così dette “classi aggiuntive”.

Protestano politici e amministratori locali per la chiusura delle piccole scuole elementari ridotte a scuola “sussidiate”.

Protestano gli editori che devono mandare al macero edizioni vecchie per centinaia di migliaia di copie e per l’ipotesi del libro di Stato che avrebbe nuovamente rimescolato le carte almeno alle elementari.

Protestano, infine, gli studenti per il rigore del nuovo esame di Stato e per il fatto che esso è entrato in vigore fin dalla sessione estiva del 1924.

La Riforma Gentile prevede un esame strutturato in 4 prove per conseguire la licenza liceale classica e scientifica. Le prime due di italiano e di latino (materie comuni ad entrambe le scuole), le seconde di greco e latino al classico e di matematica e disegno tecnico allo scientifico. Commissione esterna, formata da docenti universitari.

Il livello di selettività spinge il governo Mussolini a rivedere le modalità di svolgimento dell’esame. Nell’ a.s. 1924/1925 la percentuale dei promossi non arrivava al 55% per il classico e al 60% per lo scientifico.

Tradimenti

La riforma del neo-tesserato fascista Gentile poco c’entra con le politiche educative del ventennio.

La fascistizzazione della scuola la fecero altri, non lui.

La confezionarono i ministri che gli succedettero dopo che diede le dimissioni dal primo governo Mussolini nel luglio del 1924.

In particolare con il Ministero dell’Educazione Nazionale istituito nel settembre del 1929 dopo il Concordato, con l’Opera Nazionale Balilla e con la Carta della Scuola di Bottai nel gennaio 1939.

Uno dei massimi oppositori al regime fascista, Augusto Monti, parla di “tradimento” della riforma Gentile a partire dai programmi della scuola media fascista, varati dal ministro Balbino Giuliano.

L’ introduzione accanto al Galilei e al Sarpi di autori graditi alla Chiesa come i padri gesuiti Daniello Bartoli e Paolo Segneri. A far che? si chiede Monti.

Soprattutto l’esclusione di Vincenzo Cuoco dal programma di italiano per il liceo classico nell’intento di spezzare il legame tra il Vico e gli altri scrittori idealistici del protoromanticismo e del Risorgimento, fino a De Sanctis. Nella polemica del Monti echeggiano le preoccupazioni per i riflessi scolastici del recente Concordato, il destino riservato al Cuoco è paradigmatico di quello di tutta la riforma Gentile: cancellando uno degli autori più cari al filosofo.

Agli inizi del 1925 è lo stesso Gentile a parlare per la prima volta di “tradimento della riforma”, quando il ministro Pietro Fedele, che successe alle sue dimissioni, concede una terza sessione all’esame di maturità con lo scopo di placare le proteste sollevate dalla severità delle prove gentiliane.

Gentile è un liberale risorgimentale, è per lo Stato forte, etico e fino al 1922 resta tale, firmando insieme a Luigi Einaudi il manifesto del Gruppo Nazionale Liberale romano. Nel 1922 prende posizione a favore del fascismo perché vede in Mussolini il difensore del liberalismo risorgimentale, di una cultura spirituale, idealista, conservatrice, antidemocratica.

È convinto che il Risorgimento è un momento dello storia nazionale, o meglio dello “Spirito”, rimasto incompiuto. Occorre che lo Spirito si attualizzi nella coscienza del popolo. Il Risorgimento deve essere portato a compimento promuovendo la formazione di un carattere nazionale consapevole della propria missione. Per questo il rinnovamento radicale della scuola è il maggior dovere che spetta all’Italia, costituisce la riforma per eccellenza.

In una intervista rilasciata al Corriere della Sera nel 1929, dichiara: “Io posso dire di aver nulla inventato”. Rivendica la continuità della politica scolastica del fascismo con la grande tradizione teorica dell’età giolittiana.

Tesi che aveva già sostenuto nel 1925 al senato nella difesa “apologetica” della sua riforma, definendosi San Sebastiano trafitto dalle critiche che gli piovevano da ogni parte.

Tutto era già scritto, ma era rimasto nei libri e quelle idee là sarebbero rimaste se non fosse giunto il Fascismo a tradurle in atto.

C’era stata la commissione del 1905 i cui lavori furono raccolti in due grossi volumi pubblicati nel 1909. Gentile ricorda che ne usci fuori anche un libro dedicato all’onorevole Filippo Turati, il libro di Salvemini e Galletti sulla riforma della scuola.

La commissione è quella nominata dal ministro dell’istruzione Leonardo Bianchi con il compito di studiare l’ordinamento degli studi secondari in Italia. La commissione reale si pronuncia fin dall’inizio per la scuola media unica.

La discussione intorno alla riforma della scuola media è rimasta sempre viva dall’Unità in poi.

Non è d’accordo il socialista Salvemini che, chiamato in quanto presidente della FNISM a far parte della commissione, contrario alla scuola media unica si dimette.

Agli inizi del ‘900, dopo i torbidi di fine secolo, le classi dirigenti italiane accusano la scuola di fomentare desideri e bisogni pericolosi nel popolo, richiamando la scuola al dovere di formare sudditi ossequenti e docili.

Contemporaneamente Galletti e Salvemini osservano “un elevamento impetuoso delle classi inferiori le cui condizioni economiche migliorano e che non si contentano più della semplice istruzione elementare”.

Col primo anno del nuovo secolo, il 1901, si formano le associazioni degli insegnanti che oltre alla tutela salariale e normativa della categoria, si propongono di svolgere un ruolo politico attivo nel paese per contribuire alla riforma e a un nuovo ordinamento degli studi.

Per Salvemini occorre che il mondo della scuola abbia la forza di “dominare” il mondo politico contemporaneo.

I nodi del dibattito sono principalmente la questione della scuola media unica, il monopolio statale della scuola, l’insegnamento della religione cattolica.

Si tratta dell’Unione Magistrale Nazionale, fondata e presieduta da Luigi Credaro, nel 1906 si staccheranno i maestri cattolici per confluire nell’Associazione Magistrale Nicolò Tommaseo e della Federazione Nazionale Insegnanti di Scuola Media fondata da Giuseppe Kirner e Gaetano Salvemini. Giovanni Gentile, Giuseppe Lombardo Radice, Ernesto Codignola saranno i principali protagonisti del dibattito all’interno dell’associazione.

Per i socialisti Giovanni Calò, Galletti e Salvemini la scuola è aristocratica, perché la scuola deve mantenere rigidamente un carattere disinteressato, il che significa tenere lontane le masse popolari che hanno necessità di lavorare e quindi di una rapida preparazione professionale. La preponderanza dell’insegnamento del greco e del latino garantisce questa assoluta aristocrazia.

Salvemini sostiene che non si può dare a tutti i piedi la stessa scarpa: “Non v’ha ineguaglianza peggiore che quella di voler trattare allo stesso modo individui che hanno bisogno di trattamento diverso.”

Circa sessant’anni prima Salvemini è il precursore del “Non c’è ingiustizia più grande che fare parti uguali tra disuguali” di don Milani, muovendo però da premesse opposte.

Per tutto il primo ventennio del secolo le rivendicazioni dei socialisti non vanno oltre una buona scuola popolare e professionale.

Almeno fino a quando, il 1°maggio 1919, Antonio Gramsci, altri intellettuali e socialisti, tra cui Palmiro Togliatti, Angelo Tasca e Umberto Terracini, danno vita a Torino alla rivista L’Ordine Nuovo.

Da quelle paginela questione scolastica è per la prima volta affrontata in funzione della preparazione della classe operaia a classe dirigente e i problemi della scuola media considerati come problemi strettamente connessi agli interessi diretti e indiretti dei lavoratori.

Per Gramsci vanno spezzate “quelle fittizie barriere” che tengono chiusi i figli dei lavoratori entro “l’angusto limite di una cultura utilitaria e non formativa”.

All’interno della federazione degli insegnanti non mancano dissensi rispetto alla linea della maggioranza da parte di chi difende la scuola media unica come luogo comune di educazione e rivendica alle materie scientifiche, alle lingue moderne lo stesso valore formativo attribuito alle lingue classiche, per dare uno sbocco agli studi universitari anche a quegli studenti che si trovano avviati a studi non classici.

Istruzione secondaria e forte selezione costituiscono il luogo privilegiato della battaglia politica gentiliana per il rinnovamento della scuola e del paese.

Nel maggio del 1918 Gentile ha scritto una lettera aperta, pubblicata dal Carlino, al ministro della Pubblica Istruzione, accusando il degrado della Scuola come conseguenza del monopolio statale, che va soppresso, l’istruzione media deve essere riservata alle élites della nazione, selezionate con un esame di Stato. « Poche scuole, ma buone », in questo in sintonia con Croce.

Nel maggio del 1919 i gentiliani rompono con le organizzazioni degli insegnanti perché la mozione votata a maggioranza dal congresso di Pisa della Federazione Nazionale Insegnanti Medi difende il monopolio statale della scuola.

Dalla rivista che dirige, Educazione nazionale, organo del Fascio di educazione nazionale, il 15 gennaio del 1920 Giuseppe Lombardo Radice lancia un appello agli insegnanti perché si riuniscano, all’indomani della guerra, nella missione per il “rinnovamento radicale dei nostri organi di educazione nazionale”.

Sbandamento e distrazione della gioventù, è scritto nell’appello, sono frutto di una scuola invecchiata, svagata che da troppi anni ormai “non tempra, ma disintegra piuttosto la coscienza e i caratteri”.

La nascita del “fascio di educazione nazionale”, da non confondere con i fasci di Mussolini, liquida, ritenendola ormai conclusa, l’esperienza dell’Unione Magistrale e della Federazione degli Insegnanti Medi.

Il 22 maggio del 1920 si era presentata l’occasione perché finalmente l’ideale educativo e scolastico di liberali e neo-idealisti, coltivato per tanti anni fin dal secolo precedente, si potesse realizzare.

Benedetto Croce diviene ministro della Pubblica Istruzione nel quinto governo Giolitti.

La riforma tanta auspicata finalmente pare a portata di mano a partire dall’ introduzione dell’esame di Stato nelle scuole medie e dell’insegnamento religioso nelle elementari.

Lombardo-Radice teme che l’opinione dei deputati possa essere condizionata da quella che chiama la “repubblica dei maestri e dei professori”.

E infatti i provvedimenti di Croce sono bocciati in parlamento dall’opposizione laica dei “maestrucoli elementari socialisti”, come lo stesso Croce li definirà.

Ecco cosa intendeva dire Gentile quando nel 1929 dichiara al Corriere della Serra: “Io posso dire di aver nulla inventato”.

Gentile e con lui molti altri si erano illusi di realizzare, grazie a una forza politica esterna, il programma scolastico invano discusso nel periodo giolittiano. E come tale continueranno a difenderla, anche dopo l’allontanamento di Gentile dal governo Mussolini nel 1924, anche quanti di loro approdarono su sponde antifasciste.

Così scrive nel 1925 Ernesto Codignola nell’introduzione di un volume dei suoi interventi sulla riforma Gentile: “Con un’intuizione geniale Mussolini ha chiamato al ministero dell’istruzione «il maestro del nuovo pensiero educativo e il capo del manipolo dei novatori»”

Gentile ministro significa l’egemonia del pensiero idealista che utilizza la conquista fascista per tradursi in prassi politica dello stato.

A questo si riferiva Monti con l’idea di tradimento: riaffermare l’opposizione tra il fascismo e la riforma Gentile.

Codignola dopo la firma dei Patti lateranensi si distacca dal regime abbandonando l’illusione di un fascismo a supporto “dell’irreversibile riforma spirituale della cultura idealistica.”

Lombardo Radice, che Gentile aveva chiamato al ministero come direttore generale dell’istruzione elementare, ha lasciato l’incarico e ogni rapporto con il fascismo a seguito del delitto Matteotti.

Sedimenti

L’idea del “tradimento” ha trovato applicazione sul piano storiografico nel termine “controriforma”, usato comunemente per definire la politica scolastica successiva all’intervento gentiliano con cui fu portata a termine la fascistizzazione della scuola; il che ha lasciato presupporre un rapporto conflittuale tra la riforma Gentile e il regime ben oltre la realtà dei fatti.

È in questo modo che si fa strada il mito della riforma liberale “accidentalmente” realizzata dal fascismo.

Questo è importante perché spiega la tenacia con cui ancora oggi la destra, ma non solo, difende questa riforma, come Mastrocola, Ernesto Galli della Loggia e quanti vedono nella scuola media unica e in don Milani con la sua Lettera ad una professoressa il grande vulnus al nostro sistema scolastico e alla riforma Gentile.

Un secolo è trascorso dalla Riforma del 1923 e ancora oggi quella riforma è organica alla scuola italiana.

Certamente la religione come filosofia baby per le classi popolari non è più fondamento e coronamento dell’istruzione elementare e media, ma l’unico fatto legislativo sostanzialmente e culturalmente nuovo è stato la realizzazione della scuola media unica con la legge n. 1859 del 31 dicembre 1962.

L’impianto umanistico prevale su quello scientifico, greco e latino ancora sono pensate come le materie formative per le classi dirigenti.

La riforma Gentile ha sacrificato la questione formativa, come ha osservato Antonio Santoni Rugiu, a una visione angusta e soffocante esclusivamente ridotta alla questione scolastica.

La fisionomia culturale di un popolo ristretta all’esclusività del momento scolastico, la personalità individuale e sociale dei giovani plasmata attraverso l’insegnamento per materie che assicura una progressiva assimilazione dei contenuti, da quelli rudimentali del leggere, scrivere e far di conto agli altri ben più complessi e interconnessi dell’istruzione universitaria.

Così nella nostra pedagogia assumono centralità contenuti, discipline, la loro specificazione e metodologia, in una parola quella cosa tipicamente italiana che è il programma di insegnamento.

Ottica che ancora oggi non ci abbandona, nonostante l’Europa del Manifesto di Lisbona 2000 abbia sdoganato l’apprendimento non formale e informale nella pratica dell’istruzione permanente.

Se si usano sempre le stesse categorie non giungeremo mai ad un sistema di istruzione permanente. Non faremo mai il salto dal sistema tolemaico, scuola centrico, a quello copernicano.

Ma il vero vulnus della Riforma Gentile non è solo la sua impronta spiritualista e a-scientifica che perdura nella formazione delle giovani generazioni italiane, ma la sua chiusura nazionalista.

Il nazionalismo di Gentile lo rende ostile a quanto si muove fuori dal paese fino a contestare con una recensione del 20 gennaio del 1904 al libro La scuola media e le classi dirigenti di Alfredo Piazzi, docente di Pedagogia all’Università di Pavia, direttore della “Rivista Pedagogica”, di aver voluto condurre il suo studio sulla base di esami comparativi tra la scuola italiana e la scuola di altri paesi.

Gentile e Croce sono chiusi ad ogni innovazione pedagogica, anzi sono ostili alla pedagogia, su tutto deve dominare la filosofia dello Spirito che unitamente al personalismo di Jacques Maritain alimenterà la cultura scolastica del nostro paese.

Gentile, autore di un fortunatissimo Sommario di pedagogia come scienza filosofica apparso nel 1913, risolve tutto il problema pedagogico con la superiorità spirituale del maestro nel rapporto con il discente, che ancora costituisce la base dell’impianto del nostro sistema scolastico cattedra-centrico. Che oggi ha la sua nuova versione nell’erotismo in cattedra di Massimo Recalcati e nel manifesto per La nuova scuola in cui si rivendica la centralità dell’ora di lezione, manifesto sottoscritto da intellettuali come Barbero, Salvatore Settis, Dacia Maraini, Zagrebelsky, Tomaso Montanari, Chiara Frugoni, Vito Mancuso e altri.

La Riforma Gentile si realizza nel momento in cui al di fuori del paese il fermento della ricerca pedagogica e dell’innovazione didattica è al massimo livello, tagliando fuori il nostro paese dal movimento di rinnovamento delle New School che investe gli Stati Uniti e l’Europa, e di questo continueremo a pagare a lungo il prezzo.

Nel 1897 John Dewey ha pubblicato “Il mio credo pedagogico”, seguiranno “Scuola e società”, “Come pensiamo”, “Democrazia e educazione”, tutti libri che la cultura italiana potrà leggere per i caratteri de La Nuova Italia solo negli anni ’50 del secondo dopo guerra.

Tralascio Adolphe Ferrière, Éduard Claparède, Helen Parkhurst con il Piano Dalton: la scuola dei laboratori. Helen è stata in Italia e ha studiato il metodo Monessori, con la Montessori ha lavorato all’Esposizione Internazionale di San Francisco nel 1915. Il Piano Dalton viene pubblicato dalla Nuova Italia nel 1955.

Ernesto Codignola nel 1945, con la moglie, fonda a Firenze “La scuola città Pestalozzi” prima esperienza di scuola attiva nel nostro paese, nel 1950 la rivista Scuola e città.

Si fa animatore della casa editrice la Nuova Italia, per la quale nel 1950, cura la pubblicazione del libro di Aristide Gabelli, il positivista che aveva avversato, “L’Istruzione e l’educazione in Italia”.

In questa dimensione di tempo scolastico sospeso, un intellettuale come Andrea Carandini, archeologo, professore ordinario di Archeologia e Storia dell’arte greca e romana alla Sapienza di Roma, già presidente del Consiglio Superiore dei Beni culturali e del FAI, in due articoli pubblicati sul Corriere della Sera uno il 16 novembre, l’altro l’11 dicembre del 2022 sostiene:

“Il problema sta nel fatto che nell’ultima generazione e mezza né la destra-centro né il centro-sinistra — entrambi distruttori della buona scuola di Giovanni Gentile inaugurata un secolo fa — hanno saputo edificarne una nuova almeno altrettanto formativa.

La notizia che mi renderebbe felice sarebbe questa: «Oggi i leader delle diverse parti politiche sono saliti insieme all’Altare della Patria, hanno fatto autocritica per la distruzione della scuola italiana e si sono impegnati a rifondarla ab imis fundamentis».

Ci vorrebbe un Giovanni Gentile per questo millennio — cento anni esatti dopo la sua riforma — cioè, oggi, un miracolo! “

Potremmo concludere, rubando le parole a Umberto Eco, che questo paese oltre a soffrire di Fascismo Eterno (Ur-fascismo) soffre di “Gentilismo Eterno” (Ur-Gentilismo) che continua a soffocare ogni possibile discorso di rinnovamento del nostro sistema formativo.

Bibliografia

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C. Betti, L’Opera Nazionale Balilla e l’educazione fascista, La Nuova Italia, 1984

G. Canestri, G. Ricuperati, La scuola in Italia dalla legge Casati a oggi, Loescher, 1977

M. Galfré, Cuoco, Gentile e la scuola fascista, Contemporanea Vol. 4, No 3 (luglio 2001), pp. 475-495, il Mulino

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G. Genovesi, Storia dell’educazione,Corso Editore, 1994

G. Gentile, Il problema scolastico del dopoguerra, Napoli, 1919

G. Gentile, La riforma dell’educazione. KKIEN P.I., 1919

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S. Soldani, G. Turi, Introduzione a Fare gli italiani. Scuola e cultura nell’Italia contemporanea, Bologna, il Mulino, 1993, pp.17-25

G. Spadafora (a cura di), G. Gentile. La pedagogia, la scuola, Armando, Roma. 1996

Sessant’anni e li porta male

Posted on 17 gennaio 2023 by fioravantigiovanni in Alunni, Docenti, Educazione, Formazione, Genitori, Insegnanti, Insegnare, Istruzione, Politica, Politica scolastica, Programmi, Ricerca educativa, Scuola, Sistema formativo, Sistema scolastico and tagged Alunni, apprendimento, Indicazioni, Istruzione, Scuola, scuola media, studenti.

La scuola media unica ha sessant’anni, la legge istitutiva li ha compiuti il 31 dicembre scorso. Anche la sua gestazione è stata lunga, circa altri sessant’anni prima di vedere la luce. Nel 1905 la Reale Commissione, istituita per volontà dell’allora ministro dell’istruzione Leonardo Bianchi, si era pronunciata a favore della scuola media unica, ma l’opposizione si manifestò subito soprattutto da parte liberale e socialista, tanto che si opposero Salvemini e Galletti, Croce, Gentile e Codignola. Poi come è andata la storia è ormai cosa nota.

Del resto nel dicembre del 1962 a votare contro la legge numero 1859 non furono solo missini e monarchici, ma anche i comunisti, sebbene con motivazioni differenti.

Ma di scuole di “mezzo” non ne abbiamo più, né inferiori né superiori. L’istruzione è ora organizzata per cicli: primo e secondo. Poi le scuole sono primarie e secondarie.

L’articolo 1 della legge n. 1859 del 31 dicembre 1962 affidava alla scuola media unica il compito di concorrere “a promuovere la formazione dell’uomo e del cittadino secondo i principi della Costituzione” e a favorire “l’orientamento dei giovani ai fini della scelta dell’attività successiva”.

Cinquant’anni dopo, nel 2012, le Indicazioni nazionali per il curricolo del Primo Ciclo, a proposito di finalità da affidare alla scuola, puntano direttamente allo scopo: “La finalità è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base”.

“Conoscenze”, “abilità”, “competenze”, un trinomio e una consequenzialità inedita.

Nuova rispetto anche ai programmi per la scuola media, quelli che furono scritti nel 1979, dopo importanti provvedimenti come la legge n. 517 del 1977, che aboliva i voti e dava avvio all’integrazione scolastica nella scuola di tutti, dopo i Decreti delegati del 1974, che hanno aperto la strada alla partecipazione democratica nella scuola.

Conoscenza, abilità, competenza disegnano un itinerario di apprendimento molto preciso, ben definito nei suoi contorni: la conoscenza deve trasformarsi in abilità e una volta divenuti abili allora è possibile mettere alla prova la propria competenza.

Una visione dell’apprendimento assai avanzata rispetto alla genericità dell’articolo 1 della legge istitutiva della scuola media unica ed alla fumosità dei programmi del 1979: “la scuola media risponde al principio democratico di elevare il livello di educazione e di istruzione personale di ciascun cittadino e generale di tutto il popolo italiano”.

Ma se siamo arrivati alla scuola disegnata dalle Indicazioni nazionali del 2012 lo dobbiamo alla strada che è stato possibile percorrere partendo da quella data di sessant’anni fa: il 31 dicembre del 1962.

Da allora sono accadute tantissime cose, che prima non c’erano, che hanno contribuito a mutare la cultura italiana sulla scuola, anche se questa cultura in gran parte nuova non è stata recepita da tutti.

Alcuni, sia all’interno che all’esterno dell’istituzione, l’hanno subita, altri non l’hanno compresa e hanno continuato a pensare e ad agire come se non fossero intervenute importanti novità sul versante dell’istruzione del paese.

C’è chi, invece, ha continuato a lavorare ostinatamente, non sempre con successo, perché non venisse meno la spinta al rinnovamento della nostra scuola, indispensabile per evitare di fallire il compito assegnatole dalla Costituzione, quello che sta scritto soprattutto nell’articolo 3 dei suoi principi fondamentali.

Il paesaggio scolastico italiano si è arricchito di quanto in quell’inverno del ’62 forse era inimmaginabile: gli asili nido, le scuole dell’infanzia, una nuova scuola primaria, le scuole a tempo pieno, gli istituti comprensivi, una scuola inclusiva. Nuovi compiti hanno qualificato il profilo degli insegnati dalla programmazione curricolare, all’individualizzazione dell’insegnamento, le verifiche e la valutazione, l’interdisciplinarità, la ricerca d’ambiente, le osservazioni sistematiche, il master learning.

Compiti nuovi di una professionalità docente ripensata, non sempre vissuta con la disponibilità giusta da tutti gli insegnanti. Compiti spesso subiti come pratiche burocratiche da evadere per mancanza di preparazione sia dei singoli che della struttura, più spesso per il mancato sostegno da parte di chi è stato chiamato a dirigere il dicastero dell’istruzione e per la inadeguatezza della politica.

Il rischio reale oggi è che la strada percorsa fin qui finisca in un vicolo cieco. Perché la scuola disegnata dalle Indicazioni nazionali del 2012 è molto più impegnativa di quella prospettata dalla scuola media unica, che pure resta la pietra miliare di una grande conquista democratica. Rappresenta i passi avanti che, anche per effetto di quella riforma, ha compiuto il pensiero della scuola in questo paese.

Un pensiero che impegna la scuola a far acquisire “le competenze indispensabili per continuare ad apprendere lungo l’intero arco della vita” con “particolare attenzione ai processi di apprendimento di tutti gli alunni e di ciascuno di essi”. Tutti e ciascuno, proprio ogni singolo, preso uno per uno.

Qui sta il nodo vero: competenze indispensabili all’istruzione permanente e forte individualizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento. Più che individualizzazione sarei tentato di usare l’espressione “singolarizzazione”. Tutto nella prospettiva di accrescere in ciascuno l’individuale autonomia di studio.

O questi nodi si affrontano con una cultura nuova o, nonostante la prescrittività delle Indicazioni nazionali, la nostra scuola secondaria di primo grado continuerà a funzionare né più né meno come la sua progenitrice scuola media unica.

E allora l’Istat tornerà a fornirci dati sempre più imbarazzanti come quelli che fanno registrare il 40% degli studenti di terza media non sufficienti in italiano e in matematica. Una scuola soprattutto ininfluente nel colmare non solo gli svantaggi sociali e culturali, ma anche quelli accumulati nel corso degli anni scolastici.

Ciò significa che la sfida democratica lanciata sessant’anni fa dalla scuola media unica non è stata ancora vinta.

La scuola di oggi, già a partire dalle Indicazioni nazionali, si dichiara impotente a realizzare le proprie finalità senza il concorso con “altre istituzioni” e non può pensare di perseguire “con ogni mezzo il miglioramento della qualità dell’istruzione” se le condizioni strutturali ed organizzative sono sempre quelle del 1962: classi, cattedre, orari, discipline.

Eppure le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione avrebbero dovuto permettere di far compiere al nostro sistema di istruzione un salto di qualità: dalla scuola media unica all’unitarietà della scuola del primo ciclo.

Unitarietà tradotta nell’impianto curricolare delle Indicazioni nazionali per obiettivi di apprendimento e per competenze da acquisire al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado. Impianto che avrebbe dovuto riuscire rafforzato dalla scelta organizzativa degli istituti comprensivi. Il “comprensivo” come ambiente di “apprendimento” esperto di “apprendimenti”, di educazione comprensiva dai 3 ai 14 anni.

Il comprensivo come luogo di un far scuola rinnovato, come mondo di un apprendimento diverso.

E invece i risultati parlano d’altro, di scuola media come buco nero, come anello debole della catena. Come è possibile? Come spiegarlo?

Forse perché la scuola media da unica è restata unica, separata in casa in un comprensivo che non ha saputo divenire comprensivo, comprendere e comprendersi nonostante dieci anni di Indicazioni nazionali.

Allora viene il sospetto che la cultura di questo paese e di tanta parte dei suoi insegnanti sia ferma alla scuola di sessant’anni fa o forse anche molti di più a leggere i frequenti inviti a rinverdire la riforma Gentile rilanciati dalle pagine dei nostri quotidiani nazionali.

IL VOLTO GESUITICO DEI VOTI

Posted on 20 novembre 2022 by fioravantigiovanni in Alunni, Cultura, Educazione, Formazione, Insegnanti, Insegnare, Istruzione, Merito, Programmi, Ricerca educativa, Scuola, Scuole Aperte, Sistema scolastico, Sperimentazione, Valutazione, Voti and tagged Alunni, apprendimento, conoscenza, Istruzione, Merito, Scuola, studenti, Valutazione, Voti.

Era facilmente prevedibile che l’attenzione dal merito scivolasse sui voti. È stato sufficiente il lancio di stampa che al liceo Morgagni di Roma si sperimenta la scuola senza voti che l’italico qualunquismo pedagogico si scatenasse, come se una scuola senza voti fosse destinata all’estinzione. Del resto, se questo governo ritiene che l’istruzione deve essere sorretta dalla stampella del merito, è evidente che una scuola senza voti è una pugnalata alla schiena. Il merito per essere tale necessita di una graduatoria, appunto la graduatoria di merito, e a scuola le graduatorie (come tante altre cose) dai tempi della gesuitica ratio studiorum si fanno con la scala ordinale dei voti in numeri o in lettere come nei paesi anglosassoni.

Quando l’idraulico viene a casa ad aggiustarmi la doccia che non funziona, al termine del suo lavoro non gli do un voto, lo pago sulla base della fattura che mi rilascia. O ha riparato la doccia o non l’ha riparata, è abile o non è abile, è competente o non è competente. In definitiva funziona una logica binaria.

Tutta la nostra vita poggia sull’aperto/chiuso, dentro/fuori, sopra/sotto, negativo o positivo.

A scuola no. La logica è quantitativa, il sapere va a peso. Domina la domanda che la figlia fa al padre in un famoso metalogo di Gregory Batison: “Papà, quante cose sai?”

E siccome il sapere non si può pesare e neppure misurare è compito degli insegnanti impilarlo nella scala decimale, ne va del loro ruolo, della loro autorità, del loro prestigio sociale.

Il voto è un potente ricatto, una punizione morale double face che fa dello studente un somaro come un secchione. È comunque l’anima del profitto scolastico, l’incentivo a studiare.

Sui voti a scuola si potrebbero scrivere pagine di luoghi comuni e a leggere certe giudizi che definiscono la sperimentazione del Morgagni “un’idea scellerata” si ha l’impressione che se a qualcuno gli togli dalla scuola il registro e le pagelle gli crolli un intero mondo di certezze addosso. La sociologia ci insegna che la resistenza alle scuole senza voti è dovuta tanto al peso dell’abitudine quanto al conforto che la loro comunicazione fornisce.

Il fatto è che le ragioni dei sostenitori del sistema dei voti non hanno nulla a che vedere con le pratiche di valutazione fondamentali per dar forma all’insegnamento e all’apprendimento.

I voti da 1 a 6 delle scuole gestite dai gesuiti nel secolo XVI° facevano parte di una didattica fondata sulla ripetizione come metodo per assimilare le materie di studio. Pratica ancora in auge nei nostri istituti secondari in cui prevale la didattica della ripetizione: lezioni ex cathedra, interrogazioni e quindi voti sul registro. Ma si tratta di scuole che sono fuori dal tempo, dove ancora si misurano le nozioni anziché i processi per acquisire quelle competenze che pure sono dettagliate dalle Indicazioni nazionali. Le competenze non si misurano né con la scala decimale né con quella pentenaria. Le competenze o sono possedute o non sono possedute. Ciò che è necessario valutare è lo stato del processo per acquisirle pienamente, che richiede due forme di autovalutazione quella del sistema per individuare come sostenere lo studente nel suo processo di apprendimento e quella dello studente stesso, per essere consapevole di sé, per conoscere come procedere, cosa ha acquisito e cosa ancora gli manca.

L’assurdo dei voti numerici è che per essere comunicabili e compresi hanno bisogno di descrittori, vale a dire di narrazioni, grande conquista democratica rispetto ai tempi andati quando il voto dell’insegnante era una cifra e niente più, se non un “non si impegna”, “si deve impegnare di più”. Ma se i voti si devono narrare che senso hanno i numeri, se non per fare delle graduatorie di merito o di demerito?

È che poi le narrazioni dei voti sollevano il velo su una scuola che non è poi tanto diversa dalle istituzioni gesuitiche nonostante i secoli che ci separano. Sulle competenze che neppure sono prese in considerazione prevale la ripetizione.

Non cito la fonte, prendo “una griglia di descrizione del valore numerico dei voti” da un liceo a caso:

10. Eccellente: conoscenze complete e approfondite, elaborate in modo personale e critico anche operando collegamenti interdisciplinari. Uso competente della lingua italiana/ straniera e delle terminologie specifiche. Esposizione brillante.

9. Ottimo: conoscenze complete e approfondite, sostenute da capacità argomentativa e di collegamento tra discipline. Fluidità ed organicità espositiva, uso appropriato della lingua italiana/ straniera e delle terminologie specifiche.

5. Insufficiente: conoscenze incomplete e superficiali dei contenuti. Difficoltà nel coordinamento logico. Uso improprio della lingua italiana/ straniera e delle terminologie specifiche.

Già la descrizione del valore numerico dei voti è inquietante per una mente normale, ma passiamo oltre. Il valore quantitativo del numero è trasposto in un aggettivo qualificativo, tanto vale usare direttamente gli aggettivi, ma questo lasciamolo ai tanti misteri gloriosi del nostro sistema scolastico.

La cosa che colpisce è la narrazione che si fa del sapere, delle conoscenze la cui padronanza è evidentemente misurata sulla ripetizione e sulla retorica, sull’oratoria: “esposizione brillante”, ne più ne meno di quanto accadeva nei collegi della ratio studiorum. Le conoscenze non sono competenze, nulla di applicativo che emerga da queste narrazioni, fatto salvo per quella linguistica, che ci sta con la scuola della retorica. Prevale la nozione, la quale in quantità incompleta produce l’insufficienza.

Senza voti come si fa a motivare gli studenti, ottenere il loro impegno nello studio? Se manca la pratica del bastone e della carota nessuno più si impegnerà a scuola e il risultato sarà una società di ignoranti e di incompetenti.

No. Abbiamo la necessità che a scuola si affermi una cultura differente.

Una scuola capace di trasmettere la passione per lo studio, per la sua forza attrattiva, dove l’apprendimento è un follow up individualizzato. Una scuola senza voti rende più facile apprezzare lo studio per se stesso e il pensiero critico, rompendo con la pratica della strumentalizzazione del sapere in funzione del voto, costringendo alla massima attenzione verso i fattori motivazionali degli studenti e la psicologia dell’apprendimento.

La scuola senza voto richiede insegnanti preparati nelle pratiche di valutazione verso approcci sempre più formativi nell’ottica di una progressiva ottimizzazione degli apprendimenti e delle competenze.

La sperimentazione del liceo Morgagni di Roma è sulla lunghezza d’onda di tutto questo e delle tante scuole che dalla Francia agli Stati Uniti stanno sperimentando come passare dal sistema di valutazione della scuola delle nozioni al sistema di valutazione della scuola dell’apprendimento basato sulla padronanza e sulla competenza.

Moheeb Kaied frequenta la seconda alla Scuola Media 442 di Brooklyn, una mattina ha detto: “Vediamo. Posso trovare l’area e il perimetro di un poligono. Riesco a risolvere problemi matematici e del mondo reale utilizzando un piano di coordinate. Devo ancora migliorare nella divisione di numeri a più cifre, il che significa che probabilmente dovrei esercitarmi di più”. Moheeb fa parte di un nuovo programma che sta sfidando il modo in cui insegnanti e studenti pensano ai risultati dell’apprendimento, la sua scuola è una delle centinaia che hanno eliminato i tradizionali voti in lettere all’interno delle loro classi.

Alla Scuola Media 442, gli studenti sono incoraggiati a concentrarsi invece sulla padronanza delle competenze. Non c’è fallimento. L’unico obiettivo è apprendere il materiale da padroneggiare, prima o poi.

Per gli studenti in difficoltà c’è molto tempo per esercitarsi finché non sono acquisite le capacità. Per coloro che afferrano rapidamente i concetti c’è l’opportunità di andare avanti rapidamente. La strategia sembra diversa da classe a classe, così come il materiale che gli studenti devono padroneggiare. Ma in generale, gli studenti lavorano secondo i propri ritmi attraverso fogli di lavoro, lezioni online e discussioni in piccoli gruppi con gli insegnanti. Ricevono frequenti aggiornamenti sulle competenze apprese e su quelle che devono ancora acquisire. (1)

Anche qui niente di nuovo, nulla da inventare che non sia già stato sperimentato. Chi ha familiarità con la storia della pedagogia ricorderà certo il Piano Dalton dal nome della cittadina del Massachussets dove agli inizi del secolo scorso Helen Parkhurst sperimentò il suo metodo.

Nella scuola senza voti, senza registri e pagelle cessano di esistere le continue bugie che i numeri e le lettere raccontano sull’apprendimento. Gli albi d’onore e di merito scompaiono. Scompare di conseguenza anche il ministero dell’istruzione e del merito, per tornare Ministero della Pubblica Istruzione come impegno della Scuola dello Stato ancora prima che degli studenti.

Gli insegnanti imparano a valutare efficacemente i risultati scolastici e gli studenti diventano studenti indipendenti, spinti dalla curiosità e dall’ispirazione piuttosto che dalla vuota promessa di un voto “buono” o dalla minaccia di uno “cattivo”.

Ora, questa può sembrare solo un’idea grande, forse persino irrealistica. Ma la scuola senza voti esiste già nelle scuole di tutto il mondo, basta guardarsi attorno e, naturalmente, studiare.

(1) “A New Kind of Classroom: No Grades, No Falling, No Hurry, in The New York Times, 11 agosto 2017

Entriamo nel “merito”

Posted on 26 ottobre 2022 by fioravantigiovanni in Alunni, Cultura, Docenti, Educazione, Formazione, Genitori, Insegnanti, Insegnare, Istruzione, Politica scolastica, Ricerca educativa, Scuola, Sistema scolastico and tagged Alunni, apprendimento, conoscenza, Cultura, Educazione, Istruzione, Istruzione permanente, Merito, Scuola, studenti.

Se sono povero di parole anche il mio pensiero sarà povero, se le parole sono sempre le stesse anche il mio pensiero sarà sempre lo stesso.

Ci mancano le parole per immaginare un mondo nuovo e rischiamo di usare solo quelle vecchie che appartengono a un mondo che non c’è più.

Per chi guarda al passato e sogna una sua restaurazione questo non costituisce un problema perché il vocabolario che gli serve è sempre lo stesso.

Contrapporre alla riproposizione di quel passato le parole che possediamo da sempre è come cadere nella trappola, oltre a rilevare la debolezza del nostro pensiero ormai usurato dal tempo.

È quello che ci accade nella comunicazione pubblica per cui ci facciamo catturare dalle parole che ci sono famigliari e diffidiamo dei linguaggi che ci sembrano stranieri.

E soprattutto sono lingue straniere quelle che provengono da mondi che ancora non ci sono e che non ci saranno mai se nessuno si assumerà l’ardire di iniziare a gettare le fondamenta per costruirli.

Un mondo che attende di essere costruito di nuovo è quello della scuola che non c’è. Mentre tutti bombardano l’edificio vetusto d’oltre un secolo, c’è chi pensa di ricostruirlo a immagine di come era e di come è sempre stato.

Allora se c’è chi pensa che la scuola deve selezionare, deve bocciare e in questo fa consistere il merito, semmai trovando d’accordo ampia parte di un pensiero pubblico immiserito dalle parole, che crede che chi non si impegna non merita di essere aiutato e quindi va sanzionato, caschiamo nell’inganno del moralismo per cui un furto è sempre un furto anche se rubi per fame.

Allora non è che i vessilliferi del merito li sconfiggi contrapponendogli l’articolo 3 della nostra Costituzione, perché il problema non sta nella selezione, nel merito e nelle bocciature, ma nel mantenere nel secolo nuovo un sistema formativo forse buono per il passato ma non per il futuro dei nostri giovani.

È la morte del futuro che continuamente ci viene proposta e da questa logica non possiamo farci irretire.

Non è più accettabile fornire ossigeno a un sistema formativo che è nato per selezionare anziché per promuovere, anziché stare accanto alla persona che cresce per sostenerla, accompagnarla, sorreggerla, sollevarla quando cade, assisterla quando si ferma, accelerare il passo quando riprende a correre. Ma occorre avercele queste parole nel cervello e averle strettamente connesse con l’idea di scuola e di istruzione, in modo che si accendano automaticamente quando la mente entra in questo campo semantico.

Lo scandalo non è che il Ministero ora si chiami dell’Istruzione e del Merito, ma perché non sia stato intitolato invece “Ministero della Conoscenza e dell’Istruzione Permanente” come avrebbe dovuto essere stato fatto da tempo, al momento del nostro ingresso nel secolo della Conoscenza.

C’erano queste parole nel pensiero delle forze progressiste e di sinistra? No, non c’erano. Allora non urliamo allo scandalo, perché lo scandalo è l’assenza di una cultura dell’istruzione nel nostro paese che non sia la brutta copia del ‘900 e che guardi al futuro.

L’Unesco ha lanciato l’allarme: è urgente un nuovo patto formativo, ma nessuno ne parla e ne ha parlato.

Un ribaltamento della nostra piramide scolastica, un protagonismo sociale, politico e culturale degli insegnanti come lavoratori della cultura. E dove sono da noi gli insegnanti lavoratori della cultura, della cultura del paese, quella che sta dentro e fuori dalle scuole?

Nessuna delle forze politiche in campo nella contesa elettorale si è ricordata che viviamo nel secolo della Conoscenza e che la Conoscenza è la grande sfida del nostro secolo, a partire dalla realizzazione dell’Agenda Onu 2030 per lo Sviluppo Sostenibile. La centralità dell’istruzione permanente e del ruolo delle amministrazioni pubbliche, a partire dal governo e dagli enti locali, per la sua realizzazione, mai citata nel discorso di insediamento alle Camere dalla Presidente del Consiglio dei Ministri. Ma nessuna delle forze politiche sedute alle Camere l’ha notato.

“L’istruzione è anche un’espressione d’amore per i bambini e i giovani, che dobbiamo sapere accogliere nella società offrendo loro, senza alcuna riserva, il posto che appartiene loro di diritto: un posto nel sistema educativo, ovviamente, ma anche nella famiglia, nella comunità locale, e nella nazione.”

Queste sono le parole da contrapporre ad una sistema scolastico che, a prescindere dal fatto che si enfatizzi sulla parola “merito”, è nato per produrre una selezione sociale e che nella sue strutture portanti ancora seleziona, nel XXI° secolo, tra liceo classico e istituti professionali, senza scandalo per alcuno, neppure i buon pensanti di sinistra che di fronte al “merito” pronunciato a destra gridano al lupo.

Quelle parole sono scritte da più di 25 anni nel rapporto Delors, Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo, caduto nel dimenticatoio insieme ad ogni parola nuova, ad ogni pensiero innovatore delle nostre categorie mentali sulla scuola e l’istruzione.

C’erano pure i quattro pilastri dell’istruzione: Imparare a vivere insieme, Imparare a conoscere, Imparare a fare, Imparare ad essere.

Il Ministero dell’Imparare. Sarebbe stata una sintesi bellissima tra istruzione e educazione, parole spesso usate in modo inappropriato.

“L’istruzione si colloca al centro dello sviluppo sia della persona sia della comunità; il suo compito è quello di consentire a ciascuno di sviluppare pienamente i propri talenti e di realizzare le proprie potenzialità creative, compresa la responsabilità per la propria vita e il conseguimento dei propri fini personali.”

Sono sempre parole del Rapporto Delors o il cervello le possiede e da qui muove per ragionare di scuola, di istruzione delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi, del loro futuro o tornano solo le vecchie parole trite e ritrite che segnano la povertà di pensiero della politica, a Destra come a Sinistra, nel nostro Paese.

Prima gli studenti

Posted on 28 agosto 2022 by fioravantigiovanni in Alunni, Cultura, Docenti, Educazione, Formazione, Istruzione, Politica scolastica, Ricerca educativa, Scuola, Sistema formativo, Sistema scolastico and tagged apprendimento, conoscenza, Educazione, educazione permanente, Istruzione, Scuola, studenti.

Il rettore dell’Università IULM di Milano con un articolo sul Corsera del 26 agosto ha gettato il sasso nello stagno. Cosa si studia nelle nostre scuole? Quale formazione viene fornita ai nostri studenti? Centra la questione: se a un secolo dalla riforma Gentile i nostri giovani devono continuare a studiare quello che hanno studiato i loro genitori e i loro nonni, come se il tempo scolastico fosse da sempre fermo. Il tema è come prepariamo i nostri giovani a continuare negli studi o a inserirsi nel mondo del lavoro.

Per il rettore della IULM non è questione di soldi, ma di quello che si studia. Non è così, perché nel nostro paese soldi e studi sono strettamente dipendenti, senza soldi da noi non si studia. Tanto che è proprio per via del denaro che si evidenzia il ritardo dell’Italia rispetto al resto dell’Europa. Secondo i dati di “Education at a Glance” 2020, l’Italia investe il 3,9% del PIL in istruzione primaria, secondaria e terziaria contro la media del 4,9 dei paesi Ocse e 4,5 dell’UE. Il Regno Unito investe il 6,3, gli Stati Uniti il 6,1, la Francia il 5,2.

Da noi le famiglie spendono 4,8 volte in più in alcool e fumo rispetto a quanto spendono in istruzione e questo rapporto sale al 5,3 al Centro e al 6,6 nel Mezzogiorno.(1)

L’inadeguato livello di investimenti pubblici e privati fa sì che l’Italia faccia registrare il numero di laureati più basso in Europa dopo la Romania, un primato non invidiabile. Benjamin Franklin alla sua epoca scriveva: «Un investimento in conoscenza paga il miglior interesse.» Se valeva allora, cosa dovremmo dire noi cittadini di un secolo che si è aperto in nome della centralità della conoscenza per la crescita e lo sviluppo?

Da noi di istruzione, competenze, saperi, cultura non si ragiona. Non c’è mai spazio, su tutto prevalgono i problemi delle cattedre, del precariato, dell’insegnare troppo distanti da casa, degli alunni e dei genitori che non sono più quelli di una volta e potremmo continuare nell’elenco. Ma degli studenti non si parla mai, non si ragiona mai di quello che gli si chiede di imparare secondo una scansione dei saperi che parte dal passato che non arriva mai al futuro e che si ferma sempre distante dal presente. Come se la scuola fosse una prassi, un processo di standardizzazione sociale, secondo regole che prescindono lo studio, cosa e come studiare, chi deve studiare e perché si deve studiare, tanto l’istituzione è antica e ha sempre funzionato così.

Eppure l’istruzione continua a non essere all’altezza delle necessità formative, i dati sulle performance, unitamente alla dispersione e all’abbandono scolastico, indicano l’inadeguatezza dell’attuale modello scolastico.

Nel corso del XX secolo, l’istruzione pubblica è stata essenzialmente finalizzata a sostenere la cittadinanza nazionale e gli sforzi per lo sviluppo del paese. Ha assunto principalmente la forma della scuola dell’obbligo e di massa, oggi non è più sufficiente, le sfide poste dai bisogni formativi per il presente e per il futuro ci devono indurre a reinventare urgentemente l’istruzione.

Innanzitutto il diritto all’istruzione deve essere ampliato per includere il diritto a un’istruzione di qualità per tutta la vita. Non può più continuare ad essere interpretato, come abbiamo fatto troppo a lungo e con colpevole miopia, essenzialmente come diritto all’istruzione dei bambini e dei giovani. Il diritto all’istruzione deve garantire l’istruzione a tutte le età e in tutti gli ambiti della vita. In questa prospettiva più ampia, il diritto all’istruzione è strettamente connesso al diritto all’informazione, alla cultura e alla scienza. Richiede un profondo impegno per la costruzione delle capacità umane. È anche strettamente legato al diritto di accedere e contribuire ai knowledge commons, le risorse condivise e in espansione di informazioni e conoscenze.

È evidente che di fronte a tutto questo il nostro sistema scolastico gentiliano e la cultura che lo sottende sono vecchi arnesi che necessitano di essere archiviati. Ma non lo si può fare da un giorno all’altro.

Nel 1959 di fronte al pericolo di essere superati in ambito scientifico e delle ricerche aereo spaziali dai sovietici, che due anni prima avevano lanciato nello spazio lo Sputnik, gli USA per prima cosa imputarono il loro sistema scolastico. L’Accademia delle Scienze convocò a Woods Hole, nel Massachusetts, un think tank composto da 35 fra i maggiori esperti di psicologia, biologia, fisica matematica, pedagogia, linguistica per dare vita a un progetto di ricerca interdisciplinare sui processi di apprendimento e per elaborare nuovi programmi per l’insegnamento scientifico, chiamando a dirigere questo consesso Jerome Bruner, allora direttore del Centro Studi Cognitivi dell’università di Harvard.

Senza andare così lontano nel tempo, neppure dieci anni fa, nel 2013, nell’Ontario, in Canada, il Waterloo Global Science Initiative promosse l’Equinox Summit: Learning 2030. Non c’era tempo da perdere occorreva attrezzarsi circa cosa e come avrebbero appreso le bambine e i bambini che, nati in quell’anno, nel 2030 avrebbero frequentato le scuole superiori. Per attrezzarsi a quella sfida riunirono i maggiori leader in materia di istruzione, i migliori professionisti dell’insegnamento, ricercatori e politici, insieme ai giovani studenti di quelle scuole che nel mondo hanno innovato l’insegnamento. Trentatré rappresentanti provenienti da tutti i continenti, espressioni di diverse realtà socioeconomiche: Sierra Leone, Singapore, Finlandia, United Kingdom, USA, Australia e ancora altri.

Da noi, in tutti questi anni di dibattiti su cattedre, predelle, latino, classico sì classico no, fallimenti della scuola progressista a nessuno che fosse ministro, docente, intellettuale è mai venuta in mente un’idea simile, neppure al rettore dell’università IULM di Milano che ora lamenta la scarsa qualità dell’istruzione dei nostri giovani.

È il caso di dire che non è mai troppo tardi, sempre che ci si dia una mossa prima che la nostra scuola sia definitivamente schiacciata da un lato dall’incalzare di saperi, competenze e apprendimenti, dall’altro dal persistere di un modello scolastico creato dagli stati-nazione a partire dal diciannovesimo secolo, che costringe infanzie e adolescenze ad essere quotidianamente irreggimentate in classi aggregate per età dall’istruzione primaria a quella secondaria, ad apprendere il passato nell’indifferenza degli adulti per il loro futuro.

(1) Si veda ISTAT, 2020d; Osservatorio Talents Venture, 2018.

Non sparate a zero sul Docente Esperto

Posted on 12 agosto 2022 by fioravantigiovanni in Alunni, Cultura, Docente Esperto, Docenti, Editoria scolastica, Educazione, Formazione, Insegnanti, Insegnare, Istruzione, Politica scolastica, Reclutamento, Ricerca educativa, Scuola, Sistema formativo, Sistema scolastico.

Si conosce poco circa il docente esperto spuntato durante la calura estiva tra le norme del decreto Aiuti bis. Si sa che saranno in tutto ottomila per quattro anni, per un totale di trentaduemila, che per diventare esperti occorre studiare per dieci anni e che al termine del percorso si riceverà un aumento stipendiale pensionabile. Pare che non sarà una nuova figura di sistema perché continuerà a esercitare la sua funzione docente.

La reazione del mondo della scuola a leggere petizioni, stampa e social è senza alcun dubbio di generale rigetto rispetto al trapianto che sembrerebbe nelle intenzioni del ministero, per cui non si comprende come sia possibile produrre un rinnovamento, se tale era nelle intenzioni governative, senza il coinvolgimento dei diretti interessati, vale a dire gli insegnanti.

Compulsando internet ho scoperto che l’idea del docente esperto non è nuova, qualcuno ci ha già pensato da tempo e siccome ormai nulla è novità, se non assume un brand anglosassone, si tratta dei corsi di formazione e-learning con esame in presenza per acquisire la qualifica di Expert Teacher organizzati dall’Erickson in collaborazione con la UIL, Università Telematica degli Studi, e con l’ANPA, associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola.

In cuor mio confidavo che ci fosse un nesso tra l’iniziativa del ministro e l’offerta dell’Erickson, un nesso che avrebbe aiutato a fornire un senso all’evanescente figura scaturita dal decreto Aiuti bis. Non pensavo a nulla che non fosse più che legittimo e trasparente, ma evidentemente, indubbiamente per causa mia, ho suscitato con un mio articolo la sensibilità degli ideatori e promotori dell’Expert Teacher, della qualcosa mi dolgo pubblicamente.

Tuttavia di fronte all’alzo zero con il quale pare sarà impallinata la proposta del docente esperto mi rimangono aperti tutti i miei interrogativi.

Siamo tutti convinti che il nostro sistema scolastico necessita di una rifondazione radicale? Che il differenziale fra noi e gli altri Paesi è cresciuto anche perché non abbiamo saputo pensare al nostro sistema scolastico in termini moderni, un sistema scolastico che accusa una crisi profonda nei suoi moduli organizzativi, nelle sue strutture organizzative, nella formazione dei suoi docenti.

Che la scuola è una grande questione nazionale che deve essere affrontata con grandissima lungimiranza e fortissimo impegno, perché un paese e una comunità vivono del futuro che sanno preparare ai loro giovani, ragazze e ragazzi.

L’ultimo rapporto dell’Unesco sollecita un nuovo contratto sociale per l’istruzione al cui centro siano gli insegnanti e la loro professione rivalutata e reimmaginata come uno sforzo collaborativo che stimola nuove conoscenze per realizzare una trasformazione educativa e sociale. Gli insegnanti hanno un ruolo unico da svolgere nella costruzione di un nuovo contratto sociale per l’istruzione. Per svolgere questo lavoro complesso, gli insegnanti hanno senza dubbio bisogno di comunità di insegnamento collaborative ricche, caratterizzate da ampi spazi di autonomia e da un generale sostegno. Sostenere l’autonomia, lo sviluppo e la collaborazione degli insegnanti è un’importante espressione di solidarietà pubblica per il futuro dell’istruzione.

Quando gli insegnanti sono riconosciuti come professionisti riflessivi e produttori di conoscenza, contribuiscono alla crescita dei corpi di conoscenza necessari per trasformare gli ambienti di apprendimento, le politiche, la ricerca e la pratica, all’interno e al di fuori della loro stessa professione.

Ma come incamminarsi verso tutto questo, che richiede tempo, pazienza, lungimiranza, investimenti nelle risorse umane?

Non sono certo sufficienti le petizioni di principio, le dichiarazioni di intenti, né le elocubrazioni sulla scuola che ognuno vorrebbe.

Occorre scegliere, occorre scommettere, come sempre nella scuola.

Occorre decidere contro le resistenze al cambiamento dall’interno, e pure dall’esterno, contro chi invoca il passato e accusa di tutti i mali il progressismo educativo.

Bisogna decidere sapendo che la chiave del cambiamento sono gli insegnanti, coloro che ogni giorno lavorano nel rumore d’aula, che su di loro bisogna puntare e investire. Sapendo che non possiamo convincerli tutti e coinvolgerli tutti contemporaneamente, i mezzi al momento non ci sono e vanno rispettate le opinioni di ciascuno. Ma l’interesse della Scuola e del Paese, in particolare delle giovani generazioni, deve prevalere su ogni corporativismo e immobilismo.

Se la strategia è quella di intervenire sul versante della formazione e del reclutamento da un lato e dall’altro sulla riqualificazione di quote di personale in servizio, non mi sembra una strategia sbagliata e ritengo che valga la pena impegnarsi in questa direzione.

Si avvierà così un processo di innovazione dall’interno della scuola attraverso il ricambio di personale per via dell’avvicendamento tra i docenti che vanno in pensione e i neo assunti che avranno ricevuto una nuova formazione e quelli in servizio che nel frattempo avranno compiuto il percorso per essere riconosciuti come docenti esperti.

Da tutto questo si evincono due piani di intervento per riqualificare il nostro sistema formativo facendo leva sull’unica leva credibile: il coinvolgimento degli insegnanti, perché solo da loro dipende il destino del nostro sistema formativo.

Intervenendo sui due fronti è credibile pensare che nel giro di dieci anni si possa realizzare già un profondo rinnovamento e una autentica riqualificazione della nostra scuola con un’efficacia e una capacità di centrare l’obiettivo che nessuna riforma del sistema potrebbe assicurare, starà poi alla politica accompagnare tempestivamente con lo strumento delle leggi le innovazioni che si produrranno nella nostra scuola per effetto del processo di riqualificazione del personale docente.

È indispensabile che questo processo veda il coinvolgimento e il protagonismo di altri soggetti irrinunciabili per la formazione dei docenti e il rinnovamento del nostro sistema formativo, dalle Università all’Indire, alle Avanguardie educative, all’associazionismo professionale degli insegnanti, ai centri studi e alle case editrici qualificate sul piano della didattica e della formazione professionale dei docenti. Un lavoro corale capace di far suonare le corde migliori del nostro sistema scolastico e dei nostri insegnanti.

Si scrive Docente Esperto si legge Expert Teacher*

Posted on 11 agosto 2022 by fioravantigiovanni in Alunni, Cultura, Docenti, Editoria scolastica, Educazione, Formazione, Insegnanti, Insegnare, Istruzione, Politica scolastica, Ricerca educativa, Scuola, Sistema formativo, Sistema scolastico, Sperimentazione and tagged conoscenza, Educazione, Istruzione, Scuola, studenti.

L’articolo 38 del Decreto Aiuti bis, quello che introduce la figura del “docente esperto”, mica potevano scriverlo in inglese. Ma poiché nella quasi generalità dei paesi europei è d’obbligo la formazione professionale continua per chi insegna e circa la metà dei sistemi educativi prevede carriere strutturate per complessità di lavoro e responsabilità, viene spontaneo supporre che il profilo del docente esperto non sia un’invenzione ministeriale estemporanea prodotta dall’eccessiva calura estiva.

Occorre un po’ di pazienza, riflettere, essere creativi e siccome siamo globalizzati dall’italenglish ti viene di tradurre “docente esperto” e cercare in rete con l’ausilio di Google “Expert Teacher”. E il gioco è fatto perché cade immediatamente il velo di Maya, e comprendi quanto sei sciocco e sprovveduto, perché le cose sono come sempre figlie del rasoio di Occam e maledettamente italiane.

Scopri che Expert Teacher è il Master on line, con sessione finale in presenza, organizzato dal Centro studi e casa editrice Erickson in collaborazione con la UIL, Università Telematica degli Studi e con l’ANPA, associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola: 990 euro, scontati, per 1500 ore e 60 CFU.

Di fronte alla figura del docente esperto la domanda che immediatamente mi è venuta spontanea è stata relativa al ruolo dell’INDIRE e delle Avanguardie educative da questi sostenute, istituzioni immagino costituite da docenti esperti, saranno riconosciuti come tali o dovranno anche loro compiere il percorso previsto dal decreto legge?

Ma non c’è fine alle scoperte perché al progetto di Master dell’Erickson partecipano anche l’INDIRE e l’Università di Firenze.

Le sorprese non terminano qui. Navigando nel sito dell’Erickson vieni a scoprire che il progetto Expert Teacher è curato e sviluppato da Laura Biancato, dirigente scolastica che ha lavorato presso il Ministero dell’Istruzione partecipando a diverse commissioni, in particolare alla stesura del piano nazionale Scuola Digitale.

A questo punto è difficile non immaginare che il Docente Esperto del ministro Patrizio Bianchi e l’Expert Teacher dell’Erickson-Biancato siano parenti stretti.

Del resto l’obiettivo è comune. Non è certo quello di aprire la carriera docente a figure di sistema, perché se così fosse stato la strada era già in parte tracciata, non era necessario rovinarsi la vita con il rischio di vedersi rivoltare contro il corpo insegnante come già accadde più di vent’anni fa al ministro Luigi Berlinguer che partorì l’idea del “concorsone”.

No, la strategia del ministro, forse con la complicità dell’Erickson, è quella del cavallo di Troia, trentaduemila cavalli di Troia tra il 2033 e il 2036, nella consapevolezza che riformare la scuola richiede tempo, tanto tempo e che soprattutto ogni riforma dall’esterno è destinata a fallire, mentre la scuola si può solo rinnovare dall’interno, attraverso gli insegnanti, i trentaduemila cavalli di Troia, appunto, su cui investire. Del resto il secolo scorso ci ha insegnato che le uniche innovazioni che hanno consentito di migliorare il sistema formativo sono quelle nate sul campo dalle esperienze di grandi maestri come Montessori, Freinet, Lodi, Ciari, Lorenzo Milani.

Il Centro Studi Erickson presenta il proprio Master come una proposta formativa altamente professionalizzante per preparare docenti in grado di affrontare il cambiamento della scuola.

La scuola è un “bene comune” come ci ricorda anche l’ultimo rapporto dell’Unesco e in una società in costante evoluzione anche il profilo docente non può che essere dinamico, già lo sapevamo ma le resistenze al cambiamento dall’interno, e pure dall’esterno, quando si tratta di scuola sono prepotenti, è sempre il passato che viene invocato contro il progressismo che avrebbe alterato gli equilibri Casati-gentiliani del nostro sistema formativo.

La professione docente si è fatta sempre più complessa e anche questa è una banalità, ma solo ora, perché l’Europa ce lo impone, con il Pnrr si affronta nell’arco di una prospettiva di dieci anni il problema della formazione docente. Non si specifica come, se non introducendo il profilo del docente esperto.

Se è parente dell’Expert Teacher, l’Erickson specifica che la sua offerta formativa nasce da un progetto di ricerca che ha coinvolto oltre 200 insegnanti della scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado. Sono state così individuate quattro figure di “insegnanti esperti”. Progettano, organizzano, monitorano, valutano progetti estesi all’intero istituto, per contribuire a qualificare e innovare la scuola.

Ne è derivato addirittura un Syllabus, “Il Syllabus Expert Teacher per le competenze del docente innovativo” suddivise in tre aree fondamentali: Professione, Didattica, Organizzazione.

I corsi dell’Erickson sono chiaramente finalizzati al conseguimento del Master di I livello e al rilascio di 60 CFU necessari per essere assunti a scuola secondo la nuova normativa del reclutamento.

Ai Master è affiancata l’offerta di singoli Corsi di perfezionamento pensati come “palestre” con un project work finale per un totale di 500 ore e 20 CUF. Le palestre sono dedicate all’Innovazione della professione docente e alla Progettazione e valutazione nella scuola delle competenze.

Il prestigio del Centro Studi e della casa editrice Erickson non sono certo messi in discussione, indiscutibile il contributo dato in tutti questi anni ai temi dell’inclusione scolastica e al rinnovamento della didattica, in particolare del suo animatore il professor Dario Ianes.

Non so quale sia la strategia del ministro Bianchi, forse sarebbe il caso che ce la spiegasse, ma non sono portato a credere che ognuno viaggi per conto suo, anzi, credo che i piani convergano, uno finalizzato a formare i nuovi docenti, l’altro, quello ministeriale, che interviene sui docenti già in servizio, certamente quelli che potranno garantire una maggiore permanenza e non ovviamente quelli destinati ad andare in pensione negli ultimi dieci anni. Intervenendo sui due fronti è credibile pensare che nel giro di dieci anni si possa realizzare un profondo rinnovamento e una autentica riqualificazione della nostra scuola con un’efficacia e una capacità di centrare l’obiettivo che nessuna riforma del sistema potrebbe assicurare, starà poi alla politica accompagnare tempestivamente con lo strumento delle leggi le innovazioni che si produrranno nella nostra scuola per effetto del processo di riqualificazione del personale docente.

*N.B.

Erickson. Buonasera dott. Fioravanti, sono Francesco Zambotti, responsabile dell’Area Educazione di Erickson. L’articolo che mi trovo a commentare parte semplicemente da un assunto falso e anche irrealistico. Non c’è nessuna vicinanza nè tantomeno dialogo o accordo tra Erickson e il MIUR (la cosa mi fa anche sorridere sapendo la diffidenza che il Ministero ha nei confronti delle ditte private). È vero che il nome del docente esperto può richiamare Expert Teacher che è però un progetto del tutto diverso nei fondamenti e negli obiettivi, dalla proposta recente ministeriale e con molto anni alle spalle. Esiste da più di cinque anni e prevede sia il master che lei cita ma anche altre forme di formazione professionale. Se vuole conoscere meglio il progetto Expert Teacher la invito personalmente al nostro convegno Didattiche2022 a Rimini in novembre, ci saranno diversi momenti dedicati anche a Expert Teacher e più in generale spero di capisca che l’idea di innovazione inclusiva che Erickson propone , promuove e sostiene è un idea molto diversa dalla lotteria dell’incentivo economico individuale prevista nel recente DL. Venga a conoscere la profondità del syllabo di Expert Teacher e il lavoro di ricerca triennale che c’è stato alle spalle facendo dialogare mondo della ricerca, dirigenti, insegnanti e centro di formazione. Le assicuro che è un panorama molto diverso da quello previsto dal docente esperto. Se vorrà essere nostro ospite ci farà molto piacere.

Laura Biancato. Per quello che mi riguarda direttamente, visto che mi ha citata, si tratta di fantasie prive di qualsiasi fondamento, anzi del tutto opposte alla realtà. Sta di fatto che trovo diffamatorie alcune frasi come quelle che ipotizzano una combutta tra Erickson (vengo citata direttamente) e ministero, peraltro per impedire una vera carriera dei docenti che da decenni porto avanti come battaglia personale. Ho scritto diversi articoli e partecipato ad eventi anche di rilievo sempre con l’obiettivo di promuovere un cambiamento verso il middle management. Infatti, il profilo 3 di Expert Teacher era stato pensato nel 2017 proprio come prototipo del collaboratore del DS. In ogni caso, è veramente un paradosso che lei mi nomini co-fautrice di una disposizione (quella del docente esperto) che per me è intollerabile, che ho criticato in lungo in largo e che è l’opposto di ciò che (forse non l’ha approfondito bene…) promuove il progetto Expert Teacher.

Le mie fonti:

Expert Teacher https://www.erickson.it/it/expert-teacher/?gclid=Cj0KCQjwuuKXBhCRARIsAC-gM0hGxVIfMO3_z7wYSSRkL-PtoV11Jdl6o4-9zbbp4XQH_LVC7m4YH5gaAj3dEALw_wcB

https://www.linkedin.com/in/laura-biancato-a93a99139/?originalSubdomain=it

La scuola al crocevia tra conservatori e progressisti

Posted on 5 agosto 2022 by fioravantigiovanni in Alunni, Docenti, Educazione, Formazione, Insegnanti, Istruzione, Politica scolastica, Ricerca educativa, Scuola, Sistema formativo, Sistema scolastico and tagged Alunni, apprendimento, conoscenza, conservatori, Educazione, Istruzione, progressisti, Scuola, studenti.

Il professor Ernesto Galli della Loggia dalle righe del Corriere della Sera del primo agosto sale in cattedra per fornire, forse neppure richiesto, una lezione di conservatorismo all’onorevole Giorgia Meloni presidente dei conservatori europei.

Il senso della lezione può essere riassunto in breve: essere conservatori consiste nel fare l’opposto dei progressisti. Conservatore, dunque, non è chi è contrario ad ogni cambiamento a prescindere, ma chi si oppone ai cambiamenti proposti dalle forze progressiste. Per cui il conservatore doc si deve semplicemente limitare a cercare di fare il contrario del campo avverso.

Se l’editoriale si concludesse qui non varrebbe neppure la pena di prenderlo in considerazione.

Invece qui casca l’asino. Perché l’esimio professore insiste nei suoi ragionamenti tanto da sostenere che la cartina di tornasole del conservatorismo per eccellenza, guarda caso, si gioca sul terreno dell’istruzione primaria e secondaria. Ti pareva che la scuola non c’entrasse pure con il conservatorismo di casa nostra? Che c’è stato a fare lo spirito universale del nostro filosofo Giovanni Gentile, tacendo di altre compagnie, per i decenni del secolo scorso e pure per gli appena due del terzo millennio tra le aule delle nostre scuole?

Ovviamente se conservatorismo è uguale a ciò che non è progressista, il nostro professore non può che sposare le tesi della coppia Mastrocola-Ricolfi per cui l’istruzione nel nostro paese altro non è che “un ambito devastato da scelte di politica scolastica quasi tutte ispirate da un vuoto progressismo educativo”. Tutto questo viene temporalmente collocato negli ultimi “tre decenni di cambiamenti rovinosi”, portando a ritenere che almeno fino al 1992 la scuola “tirava” bene da un punto di vista conservatore. Il millenovecentonovantadue è la data di Mani pulite, una data fatidica per la fine della prima repubblica, nel caso specifico della scuola ha segnato l’esaurirsi del monopolio democristiano della pubblica istruzione.

Il tristo esito è sotto gli occhi di tutti tanto che “oggi la metà dei quindicenni italiani non sono in grado neppure di comprendere il significato di un testo”, fermo restando che prima del 2000 non fregava a nessuno sapere cosa effettivamente imparassero a scuola i quindicenni italiani, perché ancora non esistevano le indagini dell’OCSE-PISA e l’INVALSI è stato istituito nel 1999 su proposta dell’allora ministro Luigi Berlinguer, pertanto non sono possibili confronti tra il prima e il dopo, e già qui cedono di fondamento le accuse ad un fantomatico progressismo educativo.

Per non parlare dei dati relativi alla alfabetizzazione degli adulti che si presume abbiano frequentato le scuole negli anni d’oro precedenti la catastrofe progressista, se sommiamo i dati di chi si colloca tra l’analfabetismo totale e il livello 2 europeo otteniamo che circa il 70% della popolazione adulta italiana non raggiunge il livello 3, il minimo per essere considerati cittadini consapevoli.

Se ci si sforzasse di scrive di scuola cercando di documentarsi, evitando di lasciare un eccessivo spazio al proprio egotismo intellettuale, si sarebbe scoperto che il problema di quote di quindicenni che non sono in grado di capire ciò che leggono oltre i livelli più elementari non è solo italiano, ma mondiale e su questo l’OCSE ha lanciato l’allarme, perché è un’emergenza che deve riguardare tutti in un mondo in cui le richieste di partecipazione civica ed economica sono sempre più complesse.

Un’emergenza che non si può affrontare con la categoria conservatori verso progressisti. La questione è un’altra e per affrontarla bisogno studiare, uscire da i propri costrutti mentali, affrontare la realtà, cercando di aprire le menti alle nuove sfide anziché crogiolarsi nelle proprie convinzioni.

Il tema è semplice da definire, estremamente complesso da svolgere. Il sistema di istruzione pubblica del XX secolo, conservatore o progressista che fosse, non funziona più nel secolo XXI, non regge alle sfide che abbiamo di fronte. Lo scrive a chiare lettere l’UNESCO nel suo ultimo rapporto, occorre rinegoziare il contratto formativo, occorre un nuovo contratto sociale per l’istruzione che veda unire gli sforzi di tutti per fornire alle nuove generazioni le conoscenze e le innovazioni necessarie a plasmare un futuro sostenibile per tutti ancorato alla giustizia sociale, economica e ambientale.

Ci sono tre domande essenziali da porsi circa l’istruzione: Cosa dovremmo continuare a fare? Cosa dovremmo abbandonare? Cosa deve essere inventato di nuovo in modo creativo?

Non mi sembra che qui da noi nessuna forza conservatrice o progressista che sia stia dimostrando di porsele.

Anzi nel silenzio assordante delle ferie agostane, nella distrazione della politica concentrata sulla ripartizione dei seggi per il prossimo parlamento a scranni ridotti, nessuno trova il tempo di ribattere alla sicumera di un intellettuale che non trova di meglio che indicare l’istruzione del paese come terreno cruciale del conservatorismo. La scuola come il luogo deputato a rilanciare i valori del passato e l’identità del Paese, unitamente al merito e al senso dello Stato, ignorando completamente che quando si scrive di istruzione i destinatari sono i giovani, le ragazze e i ragazzi in carne ed ossa che domani saranno adulti e non certo la patente di conservatorismo della signora Giorgia Meloni.

E IO TI BOCCIO

Posted on 4 agosto 2022 by fioravantigiovanni in Alunni, Docenti, Educazione, Formazione, Insegnanti, Insegnare, Istruzione, Politica scolastica, Ricerca educativa, Scuola, Sistema formativo, Sistema scolastico and tagged Alunni, apprendimento, Bocciare, Educazione, Istruzione, Scuola, studenti, Valutazione.

Se c’è qualcosa di anacronistico e di incongruente con l’individualizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento sono le bocciature.

Aveva tentato nel 2007 il governo Prodi, ministro dell’istruzione Fioroni, di abolirle, almeno nel biennio delle superiori, con un notevole risparmio per le casse dello Stato, ma l’idea incontrò l’opposizione dei sindacati che in quel provvedimento di riforma vedevano una minacciosa caduta del numero delle classi e di conseguenza di cattedre e posti di lavoro.

Poi viene da chiedersi tutti quei miliardi del PNRR per edifici scolastici e edificatori di sapere (quest’ultimi sarebbero i docenti) per fare quale scuola? Un’altra come questa che boccia in seconda elementare, come riportato in questi giorni dalle cronache di Bari?

Sappiamo che l’esito delle bocciature esplicite o implicite che siano è la dispersione scolastica, da noi oltre la soglia del 13%, una dispersione scolastica che ci costa circa 70 miliardi all’anno, pari al 4% del PIL, una dispersione segnata dai primi fallimenti già accumulati alla primaria, micidiali, poiché funzionano come profezie che poi si avverano.

È che la cultura della formazione vista dalla parte di chi deve essere formato è quella che manca a chi si dovrebbe occupare delle policy scolastiche.

Era già l’errore di fondo contenuto nella Buona scuola del governo Renzi, con l’incongruenza di pretendere di chiamare “buona” una scuola lasciata inalterata nella sua struttura di sempre, per di più perdendo di vista proprio gli studenti punto di partenza e di arrivo di ogni processo formativo.

Ora poi assistiamo alle self-candidacy a fare il ministro dell’istruzione come quella ufficializzata su Il Foglio, dal professore Marco Lodoli che se ne va in pensione e intende mettere a disposizione del paese la sua esperienza di uomo di scuola.

Il suo programma in dieci punti esordisce con l’affermazione: “La scuola ha bisogno di ritrovare a pieno la sua missione che è educare, preparare, formare…”

Come non essere d’accordo! Salvo che sarebbe il caso di dire come. Non è dato di saperlo, a meno che non ci sia qualcuno, sebbene uomo di scuola e intellettuale, così sprovveduto da ritenere che l’impegnativa affermazione d’esordio si realizzi attraverso l’elenco delle cose da fare che il professor Lodoli propone, dall’aumento delle ore di educazione fisica, a quelle di musica, alle lezioni di cinquanta minuti fino, ovviamente, all’aumento dello stipendio degli insegnanti. Il tutto mantenendo la scatola e i suoi contenuti così come sono ora.

Insomma come questa scuola andava bene ieri andrà bene anche domani, tanto il futuro dei giovani non lo possiamo conoscere, e una generazione vale l’altra, ragazze e ragazzi poi sono tutti uguali, che siano del secolo scorso e dei decenni a venire cosa cambia.

È questa ignoranza che pesa come una cappa sul paese, professori, intellettuali, politici, non ci si salva. La scuola è nata così con Casati e Gentile e così deve continuare a vivere.

Siamo sempre lì, alla Mastrocola e coniuge. Per cui anziché essere considerata una madornalità da licenziamento in tronco di chi ha deliberato la bocciatura di una bimbetta di sette anni in seconda elementare, in questo paese si dibatte circa il de jure della sentenza con la quale il Tar della Puglia invita il collegio dei docenti della scuola a ritornare sui suoi passi.

Non è che uno debba essere costretto a sorbirsi la legislazione scolastica che oltretutto è di una qualità letteraria pessima, ma lo scollamento tra immaginario scolastico collettivo, pratica scolastica e normative scolastiche in questo paese è enorme. Sono come tre strade parallele ognuna delle quali procede verso la propria meta senza alcuna possibilità di comunicare tra loro. Questa assenza di comunicazione fa sì che l’opinione pubblica non si modifichi mai, gli insegnanti continuino a lavorare come hanno sempre fatto incuranti di ogni innovazione e che leggi, norme e circolari restino lettera morta.

Agisce una sorta di refrattarietà ai cambiamenti per cui l’opinione pubblica non si sposta dai luoghi comuni e la scuola dal suo modus operandi, così che il gattopardesco tutto cambi perché tutto rimanga com’è può giungere comodamente alla sua apoteosi.

Dalle Indicazioni nazionali alle Linee guida ministeriali si sono spesi fiumi di parole sul senso della valutazione in particolare nella scuola primaria, ma rimane una ambiguità irrisolta quella della eccezionalità, dei casi eccezionali.

Noi siamo il paese del tutto è normale salvo eccezioni, guarda caso, abbiamo pure la faccia tosta di affermare che le eccezioni confermano la norma essendo noi tutti discepoli dell’avvocato manzoniano.

Per cui nonostante ci si sia sforzati di spostare la valutazione sui processi si torna sempre, con una sorta di riflesso condizionato ai giudizi, ai giudizi sulla persona, anche se questa ha solo sette anni non può sottrarsi ad una simile mannaia e la mannaia si cela in quel “salvo eccezioni”.

In realtà c’è molto di più e il molto di più sta nel continuare a perpetuare un sistema scolastico fondato sulle classi di età, sulla massificazione delle differenze.

Non si può da un lato licenziare normative che richiedono di adattare l’insegnamento “ai bisogni educativi concreti degli alunni, ai loro processi cognitivi, meta-cognitivi, emotivi e sociali” per poi mortificare tutto nell’uniformità della classe, dove di regola tutti devono giungere allo stesso modo alla classe successiva, salvo ritornare al punto di partenza per ripetere di nuovo l’intero percorso.

Dovrebbe essere ormai evidente che la struttura “casati-gentiliana” del nostro sistema scolastico fondata sulle classi di età costituisce un grave ostacolo ad ogni forma di flessibilità e di individualizzazione dei percorsi di apprendimento. Che se non si aggredisce il nodo strutturale la dispersione scolastica sarà sempre alta e la tentazione delle bocciature sempre latente.

Si tratta di capovolgere la logica e passare da una scuola pensata come progressione verticale, dal basso verso l’alto secondo l’età anagrafica, a una progressione orizzontale lungo un curricolo percorso da ciascuno secondo i propri tempi e i propri bisogni formativi che nessuna classe e bocciatura possono imbrigliare.

Il rischio è che le risorse del PNRR spese per la scuola e per la formazione degli insegnanti siano ancora una volta investite per la scuola di ieri o di oggi, ma non certo per quella di domani.

La scuola è sfinita

Posted on 6 luglio 2022 by fioravantigiovanni in Alunni, Cultura, Docenti, Editoria scolastica, Educazione, Formazione, Genitori, Insegnanti, Insegnare, Istruzione, Politica scolastica, Ricerca educativa, Scuola, Sistema formativo, Sistema scolastico and tagged Alunni, apprendimento, conoscenza, Cultura, Educazione, Istruzione, Scuola, studenti.

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Il problema della scuola è la scuola. Ma se la soluzione non è la descolarizzazione della società certamente è quella della descolarizzazione della scuola, salvare la scuola da se stessa. La Scuola è sfinita è l’ultimo lavoro di Maurizio Parodi pubblicato da La Meridiana di Bari.

Una scuola estenuata, esausta, una scuola che non sopporta o meglio non supporta più i suoi studenti per l’incompatibilità crescente tra loro e il nostro sistema formativo.

Questa nostra scuola sarebbe perfetta se solo fosse senza gli studenti o per lo meno frequentata solo da quelli con essa compatibili, probabilmente tutti quelli che della scuola non avrebbero bisogno e che comunque la scuola non riuscirebbe a rovinare.

È saltata la compatibilità con il suo sistema, la sua organizzazione, il suo funzionamento, se mai c’è stata. Ognuno al suo posto: le classi, gli insegnanti in cattedra, gli alunni dietro ai banchi, gli orari che scandiscono gli ingressi e le uscite, il succedersi dei saperi impacchettati nelle singole materie, ora per ora, anno per anno, i compiti, i voti, le interrogazioni, tutto perfetto. Salvo che tutto giri senza intoppi, che tutto sia compatibile con il sistema, diversamente bisogna prevedere le integrazioni, i bisogni educativi speciali, le certificazioni e incominciano le entropie.

Non è una novità lo sappiamo da tempo, lo sanno da tempo tutti quegli insegnanti che ogni giorno lavorano con passione controcorrente, nonostante la scuoia, lavorano perché sentono il peso della responsabilità della loro relazione di adulti formati con ragazze e ragazzi che in quanto adolescenti ancora non sono adulti.

Se la scuola non funziona non è colpa delle nuove generazioni, la responsabilità è di una scuola vecchia di due secoli rimasta pressoché identica a se stessa, mai riformata perché mai deformata come la regola dei monaci Certosini. Un’istituzione totalizzante alla Foucault, come le caserme, le carceri, gli ospedali. Dove codici, norme, regole, prassi annullano le persone, le individualità, le differenze, per appiattirle, per omologarle, cosa grave quando si tratta di ragazze e ragazzi che devono crescere, per dirla con Gordon Childe devono creare se stessi.

Ma nessuno si gira a guardare indietro, a guardarci dentro a questa scuola, a farne l’ecografia con spirito di osservazione ed esperienza sul campo come fa Maurizio Parodi che nella scuola ci ha messo la vita, vi è entrato a sei anni e come tanti di noi, dalla scuola non è più uscito. Con pensiero riflessivo scrive della quotidianità delle nostre scuole, delle liturgie che in esse si celebrano, dei loro riti come fossero chiese, in cui ogni giorno l’insegnante sale in cattedra come il sacerdote all’altare e gli alunni come i fedeli nei banchi ad assistere alla celebrazione con gesti e condotte stereotipate.

Alla diagnosi Parodi accompagna la terapia a base di ricostituenti pedagogici.

Innanzitutto praticare lo sguardo ecologico per una “conversione ecologica” quella che ci ha insegnato Gregory Bateson con il suo Verso un’ecologia della mente. Una conversione ecologica mentale di chi pratica per mestiere la cultura e l’insegnamento. Un’ecologia scolastica nel senso di praticare l’ecologia degli ambienti di apprendimento. La capacità di rimettere in discussione i nostri costrutti mentali intorno alla scuola e ai processi di insegnamento/apprendimento. Come funziona il pensiero umano e come funziona la didattica scolastica non vanno d’accordo, non sono mai andati d’accordo.

La conversione ecologica richiede una rieducazione del pensiero, nel nostro caso del pensiero intorno ai saperi, alla scienza, agli insegnamenti per come sono da sempre accreditati dalle nostre scuole nella loro parcellizzazione e frantumazione a partire dalla formazione dei docenti per finire ai contenuti confezionati nei libri di testo dall’editoria scolastica.

In questo senso si deve parlare di una conversione ecologica delle nostre scuole per liberare i nostri sitemi formativi dai pregiudizi cognitivi su cui si reggono.

Parodi li elenca con precisione a partire dalla convinzione che l’unico sapere autentico è quello formale che si apprende a scuola. Per apprendere bisogna disporre di ambienti “asettici” come le aule dove il silenzio della classe e l’assenza di stimoli esterni enfatizzano il valore della lezione e della parola dell’insegnante. Varcata la soglia della scuola gli alunni sono tutti ugualmente ignoranti, tutti non diversamente competenti. L’insegnamento si caratterizza per segmenti di trasmissione delle conoscenze alla classe, prevalentemente attraverso la parola. Durante la lezione le informazioni “transitano” dal docente-soggetto al discente-oggetto. La persistenza degli apprendimenti è proporzionale alla quantità di insegnamento, più si insegna più qualcosa resta. Così tanto più l’alunno ascolta, tanto più impara. Solo correggendo e facendo ripetere si possono ottenere risultati positivi. La conoscenza è frutto di studio, e lo studio può essere solo fatica, rinuncia, sacrificio. Quello che si fa a scuola non può essere piacevole, perché un’attività piacevole non può essere cognitivamente significativa e didatticamente apprezzabile. La memoria è fondamentale, infatti l’apprendimento consiste nella memorizzazione di nozioni e la conoscenza è il risultato di un processo lineare e cumulativo. Ogni studente è responsabile dei suoi risultati perché la padronanza del sapere scolastico dipende, in massima parte, dalla volontà dello studente.

Nonostante il nuovo millennio, l’evoluzione e la diffusione dei saperi e la conseguente perdita di centralità da parte della scuola come unica detentrice del sapere, su simili convincimenti, occulti, inconsapevoli o meno continuano a basarsi i processi formativi dei nostri giovani nelle nostre scuole.

È possibile difendersi? È possibile guarirne? Parodi indica con chiarezza la strada, la strada del professionista riflessivo, che dovrebbe essere chiunque lavora nella scuola, chiunque ha a che fare con le persone a prescindere dalla loro età, ragione di più se l’età è quella della crescita e della formazione.

È necessario avviare processi di autoanalisi, scrive Parodi, possibili solo laddove docenti e dirigenti dichiarino la propria disponibilità a mettersi in gioco, ad acquisire distacco critico verso la propria professionalità con lo scopo di innescare processi di cambiamento che coinvolgano tutti gli operatori scolastici.

Le aree su cui lavorare sono essenzialmente tre: l’area epistemologica-scientifica, l’area pedagogico-didattica, l’area etico-sociale, per ciascuna di queste aree Parodi fornisce gli indicatori di qualità ecologica per favorire la riflessione sul senso del fare scuola oggi.

Per questa scuola sfinita l’unica terapia possibile per vincere i propri morbi è la conversione ecologica del sistema e delle menti che vi lavorano, non servono psicoterapeuti ma una cultura nuova, una cultura metacognitiva, capace di ripensare radicalmente se stessa.

Non è la strada che pare sia stata intrapresa dai decisori politici, neppure da suoi operatori che sembrano sempre più innalzare baluardi in difesa della propria fortezza.

Ma la scuola ci dice in definitiva Parodi è la questione democratica per eccellenza, è una questione di trasparenza, di accountability, di bilancio sociale a cui non ci si può sottrarre a partire da chi opera al suo interno.

Scuola e democrazia camminano di pari passi ce l’ha insegnato Dewey più di un secolo fa, se viene meno la scuola per tutti viene meno la democrazia e in giro non mancano i teorici della scuola per pochi e della democrazia come una roba vecchia e costosa.

Origini, tradimenti, sedimenti di una riforma

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Tutta la nostra vita poggia sull’aperto/chiuso, dentro/fuori, sopra/sotto, negativo o positivo.

A scuola no. La logica è quantitativa, il sapere va a peso. Domina la domanda che la figlia fa al padre in un famoso metalogo di Gregory Batison: “Papà, quante cose sai?”

E siccome il sapere non si può pesare e neppure misurare è compito degli insegnanti impilarlo nella scala decimale, ne va del loro ruolo, della loro autorità, del loro prestigio sociale.

Il voto è un potente ricatto, una punizione morale double face che fa dello studente un somaro come un secchione. È comunque l’anima del profitto scolastico, l’incentivo a studiare.

Il fatto è che le ragioni dei sostenitori del sistema dei voti non hanno nulla a che vedere con le pratiche di valutazione fondamentali per dar forma all’insegnamento e all’apprendimento.

È che poi le narrazioni dei voti sollevano il velo su una scuola che non è poi tanto diversa dalle istituzioni gesuitiche nonostante i secoli che ci separano. Sulle competenze che neppure sono prese in considerazione prevale la ripetizione.

Non cito la fonte, prendo “una griglia di descrizione del valore numerico dei voti” da un liceo a caso:

10. Eccellente: conoscenze complete e approfondite, elaborate in modo personale e critico anche operando collegamenti interdisciplinari. Uso competente della lingua italiana/ straniera e delle terminologie specifiche. Esposizione brillante.

9. Ottimo: conoscenze complete e approfondite, sostenute da capacità argomentativa e di collegamento tra discipline. Fluidità ed organicità espositiva, uso appropriato della lingua italiana/ straniera e delle terminologie specifiche.

5. Insufficiente: conoscenze incomplete e superficiali dei contenuti. Difficoltà nel coordinamento logico. Uso improprio della lingua italiana/ straniera e delle terminologie specifiche.

Senza voti come si fa a motivare gli studenti, ottenere il loro impegno nello studio? Se manca la pratica del bastone e della carota nessuno più si impegnerà a scuola e il risultato sarà una società di ignoranti e di incompetenti.

No. Abbiamo la necessità che a scuola si affermi una cultura differente.

La scuola senza voto richiede insegnanti preparati nelle pratiche di valutazione verso approcci sempre più formativi nell’ottica di una progressiva ottimizzazione degli apprendimenti e delle competenze.

Alla Scuola Media 442, gli studenti sono incoraggiati a concentrarsi invece sulla padronanza delle competenze. Non c’è fallimento. L’unico obiettivo è apprendere il materiale da padroneggiare, prima o poi.

Anche qui niente di nuovo, nulla da inventare che non sia già stato sperimentato. Chi ha familiarità con la storia della pedagogia ricorderà certo il Piano Dalton dal nome della cittadina del Massachussets dove agli inizi del secolo scorso Helen Parkhurst sperimentò il suo metodo.

Gli insegnanti imparano a valutare efficacemente i risultati scolastici e gli studenti diventano studenti indipendenti, spinti dalla curiosità e dall’ispirazione piuttosto che dalla vuota promessa di un voto “buono” o dalla minaccia di uno “cattivo”.

Ora, questa può sembrare solo un’idea grande, forse persino irrealistica. Ma la scuola senza voti esiste già nelle scuole di tutto il mondo, basta guardarsi attorno e, naturalmente, studiare.

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Da noi le famiglie spendono 4,8 volte in più in alcool e fumo rispetto a quanto spendono in istruzione e questo rapporto sale al 5,3 al Centro e al 6,6 nel Mezzogiorno.(1)

Eppure l’istruzione continua a non essere all’altezza delle necessità formative, i dati sulle performance, unitamente alla dispersione e all’abbandono scolastico, indicano l’inadeguatezza dell’attuale modello scolastico.

È evidente che di fronte a tutto questo il nostro sistema scolastico gentiliano e la cultura che lo sottende sono vecchi arnesi che necessitano di essere archiviati. Ma non lo si può fare da un giorno all’altro.

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Se c’è qualcosa di anacronistico e di incongruente con l’individualizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento sono le bocciature.

Poi viene da chiedersi tutti quei miliardi del PNRR per edifici scolastici e edificatori di sapere (quest’ultimi sarebbero i docenti) per fare quale scuola? Un’altra come questa che boccia in seconda elementare, come riportato in questi giorni dalle cronache di Bari?

È che la cultura della formazione vista dalla parte di chi deve essere formato è quella che manca a chi si dovrebbe occupare delle policy scolastiche.

Ora poi assistiamo alle self-candidacy a fare il ministro dell’istruzione come quella ufficializzata su Il Foglio, dal professore Marco Lodoli che se ne va in pensione e intende mettere a disposizione del paese la sua esperienza di uomo di scuola.

Il suo programma in dieci punti esordisce con l’affermazione: “La scuola ha bisogno di ritrovare a pieno la sua missione che è educare, preparare, formare…”

Insomma come questa scuola andava bene ieri andrà bene anche domani, tanto il futuro dei giovani non lo possiamo conoscere, e una generazione vale l’altra, ragazze e ragazzi poi sono tutti uguali, che siano del secolo scorso e dei decenni a venire cosa cambia.

È questa ignoranza che pesa come una cappa sul paese, professori, intellettuali, politici, non ci si salva. La scuola è nata così con Casati e Gentile e così deve continuare a vivere.

Agisce una sorta di refrattarietà ai cambiamenti per cui l’opinione pubblica non si sposta dai luoghi comuni e la scuola dal suo modus operandi, così che il gattopardesco tutto cambi perché tutto rimanga com’è può giungere comodamente alla sua apoteosi.

Dalle Indicazioni nazionali alle Linee guida ministeriali si sono spesi fiumi di parole sul senso della valutazione in particolare nella scuola primaria, ma rimane una ambiguità irrisolta quella della eccezionalità, dei casi eccezionali.

Noi siamo il paese del tutto è normale salvo eccezioni, guarda caso, abbiamo pure la faccia tosta di affermare che le eccezioni confermano la norma essendo noi tutti discepoli dell’avvocato manzoniano.

Per cui nonostante ci si sia sforzati di spostare la valutazione sui processi si torna sempre, con una sorta di riflesso condizionato ai giudizi, ai giudizi sulla persona, anche se questa ha solo sette anni non può sottrarsi ad una simile mannaia e la mannaia si cela in quel “salvo eccezioni”.

In realtà c’è molto di più e il molto di più sta nel continuare a perpetuare un sistema scolastico fondato sulle classi di età, sulla massificazione delle differenze.

Il rischio è che le risorse del PNRR spese per la scuola e per la formazione degli insegnanti siano ancora una volta investite per la scuola di ieri o di oggi, ma non certo per quella di domani.

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Il problema della scuola è la scuola. Ma se la soluzione non è la descolarizzazione della società certamente è quella della descolarizzazione della scuola, salvare la scuola da se stessa. La Scuola è sfinita è l’ultimo lavoro di Maurizio Parodi pubblicato da La Meridiana di Bari.

Una scuola estenuata, esausta, una scuola che non sopporta o meglio non supporta più i suoi studenti per l’incompatibilità crescente tra loro e il nostro sistema formativo.

Questa nostra scuola sarebbe perfetta se solo fosse senza gli studenti o per lo meno frequentata solo da quelli con essa compatibili, probabilmente tutti quelli che della scuola non avrebbero bisogno e che comunque la scuola non riuscirebbe a rovinare.

Alla diagnosi Parodi accompagna la terapia a base di ricostituenti pedagogici.

In questo senso si deve parlare di una conversione ecologica delle nostre scuole per liberare i nostri sitemi formativi dai pregiudizi cognitivi su cui si reggono.

Le aree su cui lavorare sono essenzialmente tre: l’area epistemologica-scientifica, l’area pedagogico-didattica, l’area etico-sociale, per ciascuna di queste aree Parodi fornisce gli indicatori di qualità ecologica per favorire la riflessione sul senso del fare scuola oggi.

Per questa scuola sfinita l’unica terapia possibile per vincere i propri morbi è la conversione ecologica del sistema e delle menti che vi lavorano, non servono psicoterapeuti ma una cultura nuova, una cultura metacognitiva, capace di ripensare radicalmente se stessa.

Non è la strada che pare sia stata intrapresa dai decisori politici, neppure da suoi operatori che sembrano sempre più innalzare baluardi in difesa della propria fortezza.

Ma la scuola ci dice in definitiva Parodi è la questione democratica per eccellenza, è una questione di trasparenza, di accountability, di bilancio sociale a cui non ci si può sottrarre a partire da chi opera al suo interno.

Scuola e democrazia camminano di pari passi ce l’ha insegnato Dewey più di un secolo fa, se viene meno la scuola per tutti viene meno la democrazia e in giro non mancano i teorici della scuola per pochi e della democrazia come una roba vecchia e costosa.

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