Quando c’era Profumo. Chi lo ricorda? Sono nove anni, poco meno di due lustri, eppure sembra un’epoca lontana, ancora appartenere al secolo scorso. Profumo è stato ministro della pubblica istruzione nel governo Monti. Nel 2012 si è intestato un convegno, tenuto a Roma, molto importante, con una sineddoche per tema: “Quando lo spazio insegna”, nuove architetture per la scuola del nuovo millennio. 

La scuola open space, senza aule, né corridoi. Dove studenti e insegnanti lavorano in modo collaborativo, sfruttando le possibilità offerte da internet e dalle tecnologie della comunicazione. Una scuola aperta tutto il giorno, disponibile alle contaminazioni con il territorio: scuola vera e propria al mattino, centro sportivo e di aggregazione al pomeriggio, centro di formazione per gli adulti alla sera. Queste, nelle parole del ministro di allora, le conclusioni del convegno, perché la scuola della società della conoscenza richiede spazi modulari e polifunzionali, facilmente configurabili ed in grado di rispondere a contesti educativi sempre in evoluzione.

Il suggerimento uscito dal convegno era quello di alzare lo sguardo sulle esperienza delle  scuole europee che avevano intrapreso un percorso di ripensamento dell’ambiente di apprendimento. 

Siamo al dunque, e la legge sull’edilizia scolastica è ancora quella dal 1975, con le aule come unità didattica. Ora che si studiano gli spazi il principio è sempre lo stesso.

Quando si deve mettere in sicurezza un luogo o lo si chiude o, se si tiene aperto, occorre considerare attentamente l’uso a cui è destinato quel luogo e quali attività in esso si svolgono.

Non so chi abbia coniato la pessima espressione “classi pollaio”, so però che la promessa di eliminarle contiene un inganno, perché anche quando si riducesse il numero dei polli il pollaio resterebbe sempre un pollaio. La scuola magazzino, la scuola silos di generazioni non funziona più, non da oggi, ma da tempo. Un tempo nutrito di riflessioni pedagogiche e di esperienze, ma sempre un tempo che la scuola ha tenuto distante da sé.

E, dunque, si continua ad ignorare la necessità di aprire il pollaio, di abbattere le mura del magazzino, di demolire i silos. Ci si comporta come se fosse scoppiata l’aftaepizootica e la soluzione consistesse nel distribuire gli animali in più stalle a ruminare come prima.

Con “andare a scuola” noi intendiamo l’impegno ad apprendere e a studiare, che però non vuol dire per forza di cose stare tutti insieme in una aula ogni giorno per duecento giorni all’anno, come non significa che giunge un momento nella vita di ciascuno di noi in cui si smette di “andare a scuola”, nel senso che si cessa di studiare.

Un aspetto su cui è opportuno fare chiarezza è che “cultura” e “educazione” sono due cose distinte che non vanno mischiate tra loro come spesso invece ci accade di fare.

La questione se la poneva Lev Tolstoj intorno agli anni Sessanta del diciannovesimo secolo. Tolstoj risolve il problema sostituendo al concetto di educazione quello di ‘cultura’, sostenendo che si deve operare una netta distinzione tra le nozioni di cultura, educazione, istruzione e insegnamento.

La cultura è la somma di tutte le esperienze che formano il nostro carattere, mentre l’educazione è il prodotto della volontà di plasmare la personalità e il comportamento delle persone. Ciò che differenzia l’educazione dalla cultura è, dunque, ‘il carattere coercitivo’, l’educazione è cultura obbligatoria; la cultura è libertà.

Sto sostenendo che volendo riaprire le scuole a settembre, prima sarebbe stato necessario decidere cosa farci dentro a quegli edifici: organizzare il pollaio in funzione della  sicurezza o organizzare la sicurezza in funzione del riprendere a fare cultura?

L’edificio scolastico è un luogo di studio dove i processi di apprendimento sono individualizzati, né più ne meno delle cure mediche, dove si promuove l’autonomia,  vale a dire il camminare da soli con le proprie gambe nei territori della cultura, avendo grande attenzione alla qualità dei compiti a ciascuno richiesti. La scuola non può che essere il luogo della flessibilità, della scomposizione e della ricomposizione di spazi, gruppi, esperienze e relazioni. Alla scuola non servono piani d’appoggio, ma tavoli da lavoro, le sedute con il piano ribaltabile vanno bene per l’aula magna, per la sala delle conferenze, non certo per spazi laboratorio, intendendo per laboratorio “i saperi operosi”, l’operosità del sapere. L’apprendimento come processo culturale, mai statico ma sempre dinamico. Allora la sfida mancata è quella di riaprire a settembre degli ambienti di apprendimento, degli spazi dove si svolge la cultura, anziché i silos e i magazzini che continuano a contenere generazioni dopo generazioni.

Il tempo ci sarebbe stato già prima, ma volendo, anziché usare la demagogia delle classi pollaio come specchietto per le allodole, sempre che si avessero delle idee e delle riflessioni in testa, si sarebbe potuto lavorare fin da marzo per predisporre nuove scenografie, nuove regie degli apprendimenti, della cultura e dei saperi. 

Invece si è nominato un commissario al grande Moloch, senza considerare che in un luogo in cui si fa cultura l’uso dello spazio oltre ad essere dinamico è dialettico. Varia dai progetti, dai percorsi didattici, dalle proposte di lavoro, dai conflitti, dalle strumentazioni di cui si dispone, insomma da quello che si intende fare che non sempre è identico a se stesso e da quello che avviene che non sempre è anticipabile. Gruppi che possono essere anche numerosi, con le necessarie misure di sicurezza, se si tratta di un video o di una conferenza, gruppi più piccoli, monadi che necessitano di spazi in cui gli arredi siano fruibili in modo da permettere sia il lavoro singolo che cooperativo e agli insegnanti di muoversi da un’isola all’altra, di avere un rapporto uno a uno quando necessario.  Aule atelier in cui si può essere anche in diversi e mantenere le distanze, aule di musica dove l’apprendimento dello strumento musicale avviene con la presenza di poche unità di alunni per volta. Se si suona il flauto e la chitarra in forma orchestrale lo si può fare in spazi ampi. E poi c’è il territorio con le strutture e le istituzioni culturali che offre, dunque, una distribuzione degli spazi che va ben oltre l’aula. In questa prospettiva ci sta anche l’ibrido con la didattica a distanza che può funzionare da tutoraggio di ciò che è già stato predisposto a lezione negli spazi scolastici o fuori sul territorio.

Infine la variabile tempo entro cui la cultura non può essere sacrificata come avviene a scuola, un tempo che va dilatato in funzione degli apprendimenti e dell’uso degli spazi. Le scuole sono gli edifici del nostro sistema culturale, pertanto non possono essere adibite alle sole necessità della didattica, come per lo più è accaduto finora, ma devono soddisfare anche quelle del territorio. Per cui non ci sarebbe nulla di scandaloso se si facessero turni di fruizione diversi in edifici predisposti con ambienti di apprendimento anziché di insegnamento, lo stesso vale per l’uso delle strutture messe a disposizione dal contesto urbano.

Da marzo il discorso sulla scuola ha conosciuto solo banchi, piani di riapertura sfornati dai comitati tecnico-scientifici e linee guida riviste e corrette. Tutto è stato enfatizzato come se la scuola fosse una vita a parte, diversa, come se le norme da rispettare non fossero quelle di tutti i giorni, distanziamento, mascherine, igienizzazione. 

Siamo transitati dallo spazio che “insegna” vagheggiato dal ministro Profumo allo spazio che “consegna”, alle bambine e ai bambini, alle ragazze e  ai ragazzi che, in tempo di Covid, sono consegnati nelle aule e nei banchi, semmai nuovi, ma sempre in fila gli uni dietro agli altri come plotoncini alla conquista della loro educazione.

Al racconto di idee, proposte e soluzioni sono mancati i professionisti della cultura, gli insegnanti, a cui neppure si è pensato di dare voce o che non hanno avuto la  necessaria autorevolezza professionale per farsi ascoltare. Epidemiologi e virologi sono saliti alla ribalta delle interviste e degli studi televisivi,  gli insegnanti hanno lavorato a distanza, verrebbe da dire in ombra, sopravanzati da una catasta di banchi che non ha mancato di riempire i palinsesti televisivi.

*Pubblicato il 25 agosto 2020 su ferraraitalia

È nata la didattica a distanza, di cui avevamo poca o quasi nulla esperienza. Ci siamo arrangiati come si è soliti fare nella scuola italiana ormai da sempre, acquisendo la consapevolezza di aver messo a punto uno strumento in più al servizio dell’ apprendimento, ma non certo in grado di sostituire la scuola né come luogo fisico né come offerta formativa.

Tuttavia l’emergenza di una didattica in rete ha portato con sé il venir meno, l’infrangersi dell’identificazione dell’apprendimento con la scuola. Con la scuola come edificio, con le classi, le cattedre e i banchi. L’apprendimento a distanza ha fatto delle nostre case tanti edifici scolastici e delle stanze dei nostri ragazzi tante aule. È stato messo all’angolo ciò che il tempo ha accumulato nell’immaginario collettivo, concetti e categorie da lungo sedimentati su scuola e istruzione.

Per chi non se ne fosse accorto l’abbecedario e la cartella di Pinocchio da lunga data non frequentano più la narrazione della scuola.

Ora il problema è quello di gestire l’uscita dalla cesura. Si può uscire cercando di rimettere insieme i pezzi delle abitudini di prima o facendo l’inventario di ciò che è bene conservare, di ciò che è necessario cambiare, di ciò che va definitivamente eliminato.

Se la Dad, la didattica a distanza, ha provato, se ce n’era bisogno, che si può fare scuola anche senza la scuola con i suoi annessi e connessi è evidente che si rende necessaria una riflessione per restituire smalto alla funzione della scuola.

Il mondo non era fermo prima del virus, tanto meno lo starà ora. Da tempo conoscenza, competenze, patrimonio di saperi non solo hanno cambiato volto, hanno pure mutato percorso, abbandonando i sentieri tradizionali per intraprendere strade nuove. Anziché bagaglio nozionistico, riserva di erudizione da esibire, si sono trasformati in risorsa preziosa del capitale umano. 

L’educazione permanente è divenuta una necessità, ma ancora non sappiamo praticarla, tanto che non abbiamo provveduto a moltiplicare i luoghi e le modalità dell’apprendimento oltre la scuola. Imparare è il risultato di un’orchestrazione, non è monocorde, anzi direi che è stereofonico, con una collocazione spaziale ampia, dilatata, dinamica, ma questo spartito ci siamo scordati di suonarlo.

Ora che sarebbero necessari più spazi questi ci mancano, perché non ne abbiamo approntati altri, a partire da musei, biblioteche, archivi e gallerie, teatri, dimore antiche e ancora se ne potrebbero aggiungere, luoghi spesso ostinatamente più di conservazione che di azione. Non li abbiamo attrezzati come avremmo dovuto con spazi interattivi, modulari, con ambienti per fare didattica, con la rigidità prussiana che un museo e una biblioteca non sono una scuola. Idea davvero stravagante visto che ciò che ospitano e conservano ha fatto scuola nei secoli e ancora fa scuola. L’esperienza dei laboratori didattici ancora non si è tradotta in consuetudine, in modo che sia più che naturale l’intercambiabilità tra spazi scolastici e spazi delle istituzioni culturali.

Spazi sono le classi o, meglio, le aule, come horti conclusi, senza il fascino del giardino.

Classe è termine da coscritti della leva. Qualcosa di militare che ancora resiste alle radici delle nostre scuole. L’alzarsi in piedi quando entra l’insegnante in classe, l’allineamento dei banchi, le classi assemblate per età anagrafica, il numero degli alunni, tanti plotoni pronti ad ingaggiare la lotta con il sapere, per non parlare di coloro che ancora vorrebbero bambini e bambine in divisa, con il loro grembiule. Sembra di raccontare di un altro secolo, eppure è la registrazione di quello che, incredibilmente, ancora resiste oggi, e spesso incontrando il compiacimento di tanti a partire dai laudatores temporis acti. E non ci si rende conto degli anacronismi, della muffa che pervade il proprio cervello, del vulnus di non essere riusciti ad immaginare finora altro.

Non ci sono più gli ospedali con le camerate, forse le camerate hanno abbandonato anche le caserme, le classi no, le classi sono un pilastro che come ogni cariatide che si rispetti sfida i tempi.

È come se stessimo seduti su un vecchio baule trovato in soffitta, senza avere il coraggio di aprirlo per tenere ciò che è ancora buono e gettare ciò che è divenuto inservibile.

Adesso sarebbe il momento giusto per fare pulizia, di parlarci, di confrontarci, di avviare un discorso con metodo, gli argomenti non mancherebbero.

Patti formativi, piani di studio, crediti, tutoraggio, un linguaggio che non è mai appartenuto alla scuola, ma che l’università ha da tempo fatto suo. Flessibilità e differenziazione dei percorsi potrebbero costituire gli elementi di una istruzione rinnovata a partire dal primo grado del ciclo secondario. Non più studenti che attendono il cambio dell’ora seduti in aula, ma studenti che al cambio d’ora si muovono da un laboratorio all’altro specificamente dedicato alle singole  discipline o transdisciplinare. Gli esami a conclusione del primo e del secondo ciclo potrebbero essere sostituiti da progetti concreti, la cui realizzazione dovrebbe accompagnare l’intero curricolo dello studente e sia il risultato dell’interazione tra scuola e  territorio. Oppure si potrebbe pensare qualcosa che assomigli a una vera tesi, sinossi dell’intero ciclo di studio. Quanto è ancora indispensabile la pratica degli scritti e degli orali? È proprio necessario che tutti studino le stesse discipline o si potrebbe dare spazio ad opzioni più legate ai propri interessi, alle proprie attitudini, ai propri progetti? Le discipline devono continuare a resistere come discipline o è meglio “dematerializzarle” nella  tessitura dell’intreccio dei saperi?

In territori ricchi di strutture sportive, piscine e palestre, è ancora necessario proseguire nella cultura della mens sana in corpore sano che tradizionalmente ha dato luogo alla pratica scolastica dell’educazione fisica? Movimento, sport, educazione motoria non potrebbero essere delegati al territorio anziché alla scuola?

Allo stesso modo sarebbe ora di affrontare seriamente la questione dell’insegnamento della religione cattolica nell’ambito dell’orario scolastico. 

Sono convinto che tanta pigrizia, noncuranza per il rinnovamento della scuola siano anche dovute a tare che resistono come l’insegnamento della religione cattolica nella scuola pubblica.

Liberare ore dell’orario scolastico sarebbe importante ad esempio per dare spazio ad apprendere seriamente la musica, a suonare uno strumento che non sia il flauto dolce, anziché continuare nella pratica della musica come attività per i soli baciati da dio.

Socialità e appartenenza anziché passare per le classi e le sezioni identificate con le lettere dell’alfabeto, potrebbero essere coltivate dal partecipare a gruppi orchestrali e corali scolastici o compagnie teatrali o a gruppi di filmmaker.

Educazione lungo l’intero arco della vita e scuola a “pieno tempo”, come la voleva Lorenzo Milani, avremmo voluto che si incontrassero e si intrecciassero. Non sono utopie, attendono solo il momento che la storia ce ne imponga la scrittura.

Non si tratta, dunque, di invenzioni, neppure di idee tanto nuove, semmai di esperienze e riflessioni che sono andate accumulandosi negli anni, nate non dal nulla,  ma dal vivere spesso le contraddizioni del nostro sistema formativo, dal pensare come si sarebbe potuto fare meglio, senza che mai fossero prese realmente in considerazione.

Continuiamo a reclutare insegnanti precari per una scuola precaria, perché al di là delle nostre volontà la scuola non potrà rimanere così com’è, così come l’abbiamo conservata finora. Non solo è un vecchio attrezzo è anche un attrezzo che non funziona più bene, considerata la nostra collocazione tra i paesi Ocse per i bassi livelli di competenza, l’alta dispersione scolastica e il ridotto numero di laureati.

Non è che la scuola può cambiare da un giorno all’altro e neppure che ci possiamo permettere di buttar via il bambino con l’acqua sporca. Ciò che non ci possiamo assolutamente permettere è continuare a ignorare l’urgenza di dare avvio a un discorso corale sull’istruzione, capace di raccogliere il contributo di idee e esperienze accumulate negli anni, di chiamare all’appello innanzitutto gli insegnanti, che sono i professionisti della cultura, e le intelligenze migliori, archiviando per sempre ogni nostalgia per le predelle e per le classi, perché è proprio ciò di cui non sentiamo assolutamente il bisogno. Discorso è discorrere, è percorrere una strada, è darsi un percorso, è disegnare il percorso dell’istruzione nel nostro paese.

Il livello più basso che una comunità può giungere a toccare è quando la formazione delle giovani generazioni non è più una priorità. Succede se la sindrome del tramonto del futuro colpisce i suoi membri e quindi non è più necessario garantire alcuna continuità.

Non si tratta di un orizzonte da fantascienza, ma di quello che sta accadendo ora, vicino a noi, forse neppure avendone consapevolezza.

Dai figli cresciuti davanti al televisore siamo giunti ai bambini e ai ragazzi istruiti vis a vis con il monitor di un pc, del tablet e dello smartphone.

Qualcuno potrebbe averci provato pure gusto e considerare che la cosa non è poi così male. Non c’è da meravigliarsi, ciò che desta scandalo e preoccupazione è che tutto sia stato accettato come una ineluttabile necessità.

Ora però che l’emergenza è passata e che la fase due permette di prendere le distanze dalla paura, sarebbe buona cosa soffermarsi a riflettere e la prima preoccupazione dovrebbe essere per loro: le bambine e i bambini, i ragazzi e le ragazze della nostra comunità.

Uso il termine non a caso, perché è giunto il tempo di fare comunità, di assumerci tutti insieme la responsabilità nei confronti dei nostri concittadini più giovani, di restituirgli il tempo perduto, di recuperare le esperienze e gli apprendimenti mancati.

Senza citare esempi troppo lontani nel tempo, si tratta di esercitare i compiti della politica, nel senso più nobile del termine. Di organizzarsi come comunità in vista di uno scopo: prendersi cura insieme dei nostri ragazzi.

Cosa ce ne facciamo della politica e di chi la rappresenta se non è in grado di coltivare idee nuove in condizioni eccezionali?

Ora è il momento di verificare chi abbiamo votato, se in consiglio comunale siedono persone dotate di intelligenza capaci di interpretare i bisogni della collettività.

Non vorrei essere presuntuoso, non è affatto detto che il mio pensiero debba essere condiviso da tutti. Ma mi sembrerebbe un atto di responsabilità da parte degli adulti della mia città non arrendersi alla prospettiva che il prossimo anno scolastico dei nostri giovani si riduca ad uno zabaglione di insegnamento in presenza e di insegnamento a distanza, a una scuola che abdica alle sue funzioni oggi fondanti di socializzazione, inclusione, confronto e partecipazione per ridursi ad un unico compito, il più tradizionale ed antico, quello trasmissivo, quello della lezione frontale che resta tale anche se lanciata da una piattaforma web o se utilizza i materiali messi a disposizione dalla rete e da Rai scuola. 

I nostri ragazzi, bambini e adolescenti, hanno bisogno di ben altro, non possiamo trascurare a lungo le necessità della loro crescita, dell’incontro con l’altro, del costruire la propria identità, del riconoscersi nel gruppo dei pari, del coltivare pensieri, ansie e fantasie. Di vivere le occasioni per superare le proprie paure, le proprie frustrazioni e insicurezze, il proprio senso di inferiorità, di conquistare la propria autonomia. Le soluzioni non sono nelle parole dell’adulto, come non sono nello schermo di un device, ognuno se le costruisce, ciascuno se le conquista a modo suo se intorno c’è una vita che si agita, capace di proporre esperienze e incontri, relazioni, scambi, conflitti e mediazioni.

E allora lo sforzo in questo momento non è il ritorno nuovamente a casa, ma l’uscire fuori, sostituendo alle mura domestiche il territorio con una alleanza tra famiglie, amministrazione scolastica e amministrazione comunale per utilizzare tutte le risorse di spazi e di persone che si possono reperire e attivare.

Dovremmo fare l’abitudine a incontrare per le strade gruppi di alunni che si muovono da un luogo all’altro per far scuola, nelle biblioteche, nei musei, nelle sale cinematografiche, nei teatri, parrocchie, oratori, centri sociali, mense, palestre e piscine, negli spazi all’aperto come negli spazi chiusi, in tutti quei luoghi che possono divenire aule e laboratori o essere reinventati per accogliere ragazzi di tutte le età che studiano in modo nuovo fuori dall’aula tradizionale, come lontani dallo schermo del computer. 

Anziché insegnamento a distanza, dovremmo coltivare l’insegnamento in lontananza, lontani dai luoghi tradizionali del far scuola, lontani dai ripieghi dell’emergenza per sperimentare un modo nuovo di apprendere, che sa usare la molteplicità delle risorse umane e materiali, la versatilità del territorio come una grande aula. Le occasioni dell’ incontro, del confronto, della scoperta e delle relazioni si ampliano, si moltiplicano, i bambini e le bambine, i ragazzi le ragazze, anziché essere relegati negli edifici scolastici invadono di scuola il territorio e la vita degli adulti. La loro crescita non è più un fatto privato dei singoli ma un impegno e una responsabilità dell’intera comunità.

Si può fare? Certamente. La riforma del titolo V della Costituzione ha introdotto il principio di sussidiarietà che consente di intervenire e non essere costretti ad accettare il piatto freddo offerto dalla ministra dell’istruzione.

Se non vogliamo che da settembre prossimo i nostri ragazzi riprendano la scuola con la prospettiva di un anno scolastico ripartito tra l’aula scolastica e le pareti domestiche, bisogna muoversi da subito.

La soluzione ci sarebbe, basterebbe che in tempi rapidi il sindaco convocasse un tavolo tra amministrazione comunale, dirigenti scolastici e presidenti dei Consigli di Istituto, in grado di dar vita a un gruppo di lavoro per utilizzare oltre agli edifici scolastici tutto ciò che è sfruttabile del territorio: spazi, risorse, associazionismo, volontariato, adulti disponibili e progettasse un anno scolastico diverso non solo per l’emergenza ma anche per il futuro.

È difficile credere che la pandemia cambierà la nostra scuola, non si è fatto prima, quando si sarebbe potuto farlo, perché mai ora, per di più in una situazione di crisi economica aggravata. È più facile che la pandemia la cambi in peggio e già ora i segnali ci sono a partire da una didattica dilaniata tra presenza e distanza, tra reale e virtuale.
Qualcuno, che si scuote da un lungo assopimento, pare scoprire solo ora le prodigiose opportunità offerte dal  territorio, come se il territorio non fosse una grande aula da frequentare fin dai tempi del Pestalozzi, che proprio non era il massimo della pedagogia, potremmo dire addirittura che con la sua fiducia nelle innate capacità educative della madre sia stato un antesignano delle homeschooling.
Dopo l’elogio della predella di Galli della Loggia oggi leggiamo l’elogio della classe di Asor Rosa. Sempre con gli occhi nella nuca a guardare indietro, soprattutto con il timore dell’innovazione e del cambiamento.

Preoccupa la resistenza dei luoghi comuni, degli stereotipi a proposito della scuola, preoccupa sentire ancora parlare degli esami di stato come riti di passaggio che devono essere celebrati. Sembra che a esprimersi siano menti decerebrate, incapaci di intendere che le sfide dell’istruzione e i bisogni dei nostri giovani necessitino di ben altro. 
Che non si possa cambiare perché non ci sono i soldi passi, ma che non si voglia cambiare perché ciascuno difende i propri occhiali con cui guarda al presente e al passato senza riuscire a guardare lontano non è più possibile né tollerabile.

Per decenni in questo paese si sono frapposti ostacoli allo sviluppo di un discorso nuovo sulla scuola senza rendersi conto che la storia non stava ferma e che intanto qualcosa cambiava a proposito di istruzione come, ad esempio, il rapporto tra conoscenza e competenza, che certo non apparteneva alla cultura del paese all’epoca della predella e della classe, quando a scuola ci andavano Galli della Loggia e Asor Rosa.
La necessità di dotarsi di strumenti di misurazione e di valutazione non per continuare ad appioppare voti ad alunni e studenti, ma per disporre di informazioni importanti sull’efficacia del sistema formativo e sul funzionamento dei suoi istituti, penso inoltre alla sempre più crescente tendenza a personalizzare i percorsi di apprendimento, che la classe di Asor Rosa certamente escludeva.

Ciò che la storia ha cambiato nella cultura dell’istruzione è la conquista dell’integrazione di tutti e l’avvento dell’I Care. Che certo all’epoca dei giovani Galli della Loggia e Asor Rosa non erano neppure immaginabili.
Oggi, la scuola o è la scuola dell’I Care o non è. La scuola che cura il successo formativo di ogni alunna o di ogni alunno. Se non si parte di qui non c’è cambiamento. Perché è con l’I Care che cadono tutti gli stereotipi e le pratiche insensate che abbiamo accumulato a proposito di educazione. L’I Care di don Milani che nella sua canonica a Barbiana non aveva classi.

Si tratta di pensare ad un sistema formativo capace di assumere pienamente la responsabilità del progetto di vita di ogni bambina e bambino, di ogni ragazza e ragazzo, non indistintamente come avviene nella tradizione della classe, ma uno per uno,  a ciascuno il suo e nel contempo di rispondere della qualità del fare scuola e del futuro che per ognuno si costruisce, un sistema formativo amico che cura, affianca e accompagna,  portatore del massimo interesse per la riuscita di ogni Gianni e Pierino.
E allora ci si renderebbe conto che la classe è un intralcio. La classificazione è la madre di ogni omologazione ed essere classificati per età anagrafica come le classi di leva di una volta antepone un accidente cronologico, come l’età anagrafica, alla considerazione dell’individuo in quanto tale, al suo essere, alla sua storia, alla sua unicità.

A Barbiana i ragazzi erano diversi per età e per capacità, ognuno era lì con la sua biografia e la loro è stata indubbiamente un’esperienza di formazione unica e indimenticabile, senza classe, predelle ed altri orpelli.
Dunque non è la classe l’architrave del sistema formativo come sostiene Asor Rosa. La formazione è fatta di persone, esperienze ed incontri, non certo di banchi in fila in aule affollate a contemplare la nuca dei compagni e delle compagne che ti stanno davanti.
Ciò che conta è la qualità del progetto formativo, quanto calzi con la tua storia e con le tue esperienze, con quello che sei e non con quello che dovresti essere e quanto ti coinvolge per interesse e motivazioni.

Questo richiederebbe di essere accolti a scuola non per età anagrafica, e finire nella classe corrispondente, ma sulla base di un patto formativo concordato all’atto dell’iscrizione da ciascuno con la scuola, in modo da garantire la flessibilità dei gruppi, degli spazi, dei luoghi in cui apprendere, dentro e fuori dagli edifici scolastici, la ricchezza e la pluralità delle esperienze formative, delle relazioni e dei saperi, in un’epoca in cui l’istruzione non inizia e non finisce a scuola.
Ma temo che anche questa volta ci troveremo di fronte ad una occasione perduta.

III^ Conferenza Internazionale delle Learning Cities

Cork 18 – 20 settembre 2017

“Dobbiamo porre l’apprendimento permanente al centro di tutto il nostro lavoro per creare una società della conoscenza inclusiva. Questo è il modo per sbloccare il potenziale di ogni comunità. Questo è il modo per indirizzare tutti gli sforzi a realizzare uno sviluppo sostenibile. Le città hanno qui un ruolo unico da svolgere.”  (Irina Bokova, Direttore Generale dell’UNESCO)

Sindaci e amministratori di città di tutto il mondo, dirigenti scolastici, esperti di apprendimento, rappresentanti delle agenzie delle Nazioni Unite, di settori privati, di organizzazioni regionali, internazionali e della società civile provenienti da 180 città di 80 paesi, si sono riuniti a Cork, Irlanda, dal 18 al 20 settembre 2017, per la Terza Conferenza Internazionale delle “Learning cities”(ICLC), con lo scopo di tradurre gli obiettivi mondiali dell’Agenda 2030 in azioni locali, consapevoli che istruzione e apprendimento permanente sono centrali e indispensabili per il loro conseguimento .

Nelle realtà locali è necessario impegnarsi per il raggiungimento di uno sviluppo sostenibile in tutte le sue dimensioni: sociale, ambientale, economica e culturale.

Un’attuazione efficace richiede, tra le altre cose, la liberazione di tutti gli esseri umani dalla povertà, dalla fame e dalla violenza; assicurare l’inclusione, l’equità, l’uguaglianza di genere, l’uguaglianza dei diritti e la promozione della pace; una gestione efficace delle risorse naturali del pianeta e interventi sui cambiamenti climatici; assicurare una crescita economica sostenibile per consentire alle persone di realizzare il loro potenziale e godere di una vita prospera e soddisfacente per se stessi e per le loro comunità.

Per far questo è necessario attivare partenariati, reti e una solidarietà globale con cui affrontare le numerose sfide nel mondo e garantire pari opportunità a tutti, in particolare ai più poveri e ai più vulnerabili.

L’obiettivo è costruire culture di apprendimento consapevole nelle nostre città che promuovano una coscienza mondiale e la cittadinanza attraverso azioni locali per implementare gli obiettivi dello sviluppo sostenibile.

Le città, facendo proprio l’apprendimento permanente, sono fattori importanti per raggiungere questa visione globale, operando in modo da garantire che nessuno resti indietro.

Città che apprendono, sostenibili, verdi, sane, giuste, inclusive, imprenditrici e in grado di offrire ai loro cittadini opportunità di lavoro dignitoso. 

L’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, adottata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite nel 2015, ha come obiettivo di porre fine alla povertà, proteggere l’ambiente, garantire equità e prosperità per tutti, creare condizioni di vita pacifiche e sane in tutte le parti del mondo, assicurare un’istruzione di qualità inclusiva ed equa, promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti, rendere le città insediamenti umani inclusivi, sicuri, resilienti e sostenibili.

I governi e le comunità locali sono i fattori chiave per raggiungerli, in particolare affermando la consapevolezza collettiva dell’importanza dell’apprendimento permanente per sbloccare il pieno potenziale delle comunità urbane e rurali e assicurare ambienti di vita sostenibili per le generazioni presenti e future.

I richiami vanno ai principali documenti guida per le “learning cities”, ovvero la Dichiarazione di Pechino del 2013 e la Dichiarazione di Città del Messico del 2015 che forniscono una lista di controllo completa dei punti di azione per migliorare e misurare il progresso delle città che apprendono e per il riconoscimento dei progressi compiuti dalle città associate.

Chiamati ad agire

Riconoscendo il ruolo dell’apprendimento permanente come motore della sostenibilità ambientale, sociale, culturale ed economica e riconoscendo l’importanza di coinvolgere tutti i soggetti interessati nel processo la Dichiarazione conclusiva della III Conferenza delle “Learning cities” di Cork:

Invita i sindaci ad attuare gli obiettivi di sviluppo sostenibile, in particolare la qualità dell’istruzione, città e comunità sostenibili, in base alla situazione specifica e alle esigenze delle rispettive città per raggiungere la sostenibilità in tutte le sue dimensioni;

Invita i governi nazionali a fornire le condizioni fondamentali e le risorse sufficienti per costruire città che apprendono e adottare politiche inclusive per garantire che la crescita urbana sia vantaggiosa per gli abitanti delle aree urbane e rurali;

Invita tutti gli attori pubblici e privati, le parti interessate tradizionali e non tradizionali in tutti i settori delle città e delle comunità, compresi gli istituti di istruzione superiore e di formazione nonché i rappresentanti dei giovani, a riunirsi in partenariato per promuovere l’apprendimento permanente a livello locale al fine di garantire che tutte le generazioni siano coinvolte nel processo;

Impegnarsi a seguire un approccio settoriale per costruire città che apprendono e portare il concetto di città che apprende all’attenzione di tutti i partner coinvolti nell’istruzione e nello sviluppo sostenibile a livello locale e nazionale;

Impegnarsi a rendere ampiamente disponibili e inclusive opportunità di istruzione di qualità e di apprendimento permanente, estendendo l’ambito e i benefici alle aree circostanti delle città, compresa l’innovazione nell’uso delle tecnologie digitali per l’apprendimento collaborativo;

Impegnarsi a creare reti strategiche tra le città membri, documentando e diffondendo attività per l’apprendimento condiviso e monitorando e valutando i progressi;

Invita l’Unesco a sostenere lo sviluppo di capacità per la pianificazione, l’attuazione e il monitoraggio delle città che apprendono, sulla base dei principi dell’apprendimento permanente e dello sviluppo sostenibile.

In particolare impegnarsi ad attuare strategie di apprendimento permanente attinenti alle dimensioni sociale, ambientale ed economica degli Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile che:

Promuovano l’apprendimento e ambienti di vita equi ed inclusivi, sradicando tutte le forme di discriminazione e ampliando l’accesso alle opportunità di apprendimento per tutti i membri della società, in particolare per i gruppi più vulnerabili;

Promuovano l’apprendimento e ambienti di vita sani e verdi combattendo il cambiamento climatico, l’inquinamento e le cattive condizioni di salute e promuovendo acqua potabile e servizi igienico-sanitari sicuri, mobilità sostenibile e servizi di buona salute;

Promuovano opportunità di lavoro dignitoso e imprenditorialità, tra cui la valorizzazione dello sviluppo delle competenze e la messa in sicurezza di condizioni di lavoro sicure per tutti, in particolare nel settore del lavoro informale.

Esprimiamo il nostro profondo apprezzamento alle autorità e ai cittadini di Cork per la loro ospitalità, supporto e leadership nell’ospitare la terza ICLC, e notiamo con apprezzamento la costante dedizione di Cork alla costruzione di una città che apprende e alla promozione dell’approccio alla città che apprende.

Cork, 19 settembre 2017 

*Traduzione e adattamento di Giovanni Fioravanti da “Cork Call to Action for Learning Cities “ by  Unesco Institute for Lifelong Learning

https://d14ujlzb3m57xe.cloudfront.net/sites/default/files/cork-call-to-action_final-draft.pdf

Educazione è parola complessa che usiamo per differenti contesti, abbraccia una vasta gamma di territori, ciascuno dei quali richiederebbe di essere presidiato. 

Educazione non è solo l’istruzione che viene impartita nelle aule scolastiche. La scuola, infatti, costituisce solo una piccola parte degli strumenti di cui una cultura dispone per iniziare le giovani generazioni alle sue forme canoniche, anzi, può addirittura entrare in collisione con questi.

Educazione richiama pedagogia di cui una volta era fedele ancella e, a sua volta, la pedagogia lo era della filosofia. Oggi la pedagogia è fuori dai nostri orizzonti. 

Non ci sono weltanschauung, visioni del mondo che vengono prima delle persone, dell’individuo e della sua vita, su cui forgiare l’alunno. Anche la pedagogia, con l’avvento delle scienze umane  ha vissuto la sua stagione di “pedagogia della liberazione”, nel senso di liberiamoci della pedagogia.

Neppure nella letteratura scolastica torna più la pedagogia, la scuola è “l’ora di lezione”, l’educazione si propone come “Gaia”, “Libertaria”, “Incidentale”, “oltre le mura”, non è la pedagogia a pensare “grande” ma “I bambini pensano grande”, l’educazione è “Free to learn” o “Insegnare al principe di Danimarca” fino a “Senza insegnanti”. Sebbene ancora qualcuno in tutto questo, con l’aggiunta del 2.0, paventi i rischi di una scuola senza “educazione”. Lontani dal pensare che il vero rischio che corriamo potrebbe essere quello di trovarci in una scuola senza istruzione o con un’istruzione che non serve.

Era il 1906, agli albori del secolo scorso, quando in Italia veniva pubblicato, con enorme successo, Il secolo del fanciullo in cui stava scritto che ”Il vero segreto dell’educazione consiste nel non educare”. L’autrice, Ellen Key, scrittrice svedese, precorritrice della Montessori, conosciuta da Vygotskij, ebbe molta influenza in Europa per l’educazione dell’infanzia, per la sua nuova concezione del bambino e per l’idea che bisogna costruire un ambiente su misura del bambino. Il bambino deve diventare il centro di tutte le politiche sociali, bisogna dare attenzione ai bambini per pensare ad un’umanità nuova. 

Il libro si apre con una celebre citazione tratta da Così parlò Zarathustra  di Nietzsche ed è dedicato «ai genitori che sperano di educare l’uomo nuovo».   

Una umanità nuova. Ogni generazione porta con sé questa responsabilità di lavorare per un’umanità nuova. L’educazione che lavora su modelli da riprodurre non ce la può fare.

Dieci anni prima del libro della Key, John Dewey scriveva: “Ciò che desiderate per i vostri figli lo Stato deve desiderare per la scuola. Cos’è che i genitori più attenti e più assennati vogliono per i propri figli? Ecco, questo è quello che la comunità deve volere per tutti i suoi cittadini”. E aggiungeva: “Ogni individuo ha un potenziale di grandezza e merita l’opportunità di crescere, svilupparsi e contribuire pienamente alla società.” 

Ciascuno è un valore, ciascuno è una risorsa, ciascuno è una opportunità per l’umanità intera.

Ma l’educazione presuppone sempre che per come sei fatto non vai bene, devi essere corretto, conformato. Così come sei non puoi essere considerato una risorsa, è necessaria la rettifica affinché il motore possa funzionare.

E gli insegnanti storicamente sono stati chiamati a questa missione correttiva delle nature umane. Per Rousseau il maestro è il guardiano  e il custode del bambino dalla corruzione e dalle influenze cattive. Per Tolstòj deve essere un uomo virtuoso che trasmette il suo esempio personale al bambino. Per la filosofia ascetica l’educatore è colui che mette in atto i precetti: “Piega la volontà del tuo bambino affinché non si perda.”

L’educatore francese Valentin Haüy, impegnato con i giovani non vedenti, pensa che il maestro debba essere un ipnotizzatore in grado di sottomettere a sé la volontà altrui. L’educatore di Froebel e di Pestalozzi è un giardiniere dell’infanzia e secondo Pavel Blonskij è un ingegnere di antropotecnica o di pedotecnica, un tecnico della “cultura dell’uomo”.

Da un lato la crescita biologica e dall’altro l’educazione che non si incontrano mai.

Invece il significato etimologico di “crescere” è creare: ognuno crea se stesso. Ognuno è l’autore di se stesso, sebbene non possa sottrarsi ai condizionamenti della cultura in cui si forma, ma può essere attrezzato per difendersene, per scegliere e tutelare la propria libertà.

Hannah Arendt osserva che l’insegnante si qualifica per conoscere il mondo e per essere in grado di istruire altri in proposito, ed è autorevole in quanto, di quel mondo, si assume la responsabilità. Di fronte al fanciullo è una sorta di rappresentante di tutti i cittadini adulti della terra, che indica i particolari dicendo: ecco il nostro mondo.

In realtà ogni adulto dovrebbe essere il testimone responsabile di questo mondo di fronte alle giovani generazioni.

L’educazione è l’ingresso nella cultura. Nascendo al mondo noi entriamo nella cultura, attraverso un processo di continuo adattamento, di constante ricerca di un equilibrio tra noi e il fuori di noi, come ci ha spiegato Piaget.

La nascita è la chiamata, compiuta dei nostri genitori, a divenire attori della cultura, a prenderne il testimone e a continuarne la narrazione. 

È a scuola che apprendiamo a leggerne e a scriverne le pagine. Per questo nessuno può appropriarsi della scuola, perché quella narrazione appartiene a tutta l’umanità che l’ha composta e che continua a comporla dai vari luoghi del pianeta.

L’ingresso nella cultura è appropriarsi della sua narrazione, non per assuefarsi od adattarsi ad essa, ma per proseguirla.

Non ci sono recinti di certezze in cui rinchiudersi, modelli a cui uniformarsi. Crescere, apprendere ed istruirsi per divenire cittadini della cultura anziché sudditi di una cultura.

Significa partecipare della narrazione compiuta dagli uomini e dalle donne su questa Terra prima di noi, con i suoi miti e i suoi simboli. Cultura che è camminare per la strada della conoscenza, quella strada che ha i punti di sosta ma manca dei punti di arrivo, per questo è una strada che di generazione in generazione prosegue.

Allora la scuola è comunità di destino, destino sempre in viaggio verso il futuro, verso quello che non è conosciuto o che credevi di conoscere, ma non si presenta più come prima. È il luogo del discorso con l’altro, il luogo in cui si iniziano a dare risposte alle domande: “Chi sono io, e chi sei tu?”

A scuola si impara ad imparare, a ricordare, a parlare, a immaginare, a prendere familiarità con i codici culturali, la vita mentale viene vissuta con gli altri. “La cultura” plasma la mente, ci fornisce l’insieme degli attrezzi mediante i quali costruiamo non solo il nostro mondo, ma la concezione di noi stessi e delle nostre capacità.

Nella società della conoscenza non sono i luoghi dell’educazione a mancare, ma i luoghi dell’apprendimento e dell’istruzione, della creazione e della negoziazione dei significati, la costruzione dell’identità e il senso dell’azione personale, l’acquisizione delle abilità simboliche e soprattutto la collocazione culturale di tutta l’attività mentale.

La scuola deve tornare ad essere il luogo dei “temerari della ricerca”, per dirla con Nietzsche, dove si compie il lungo cammino per diventare se stessi. Perché è questa l’essenza della cultura. Ognuno è “un unicum” irripetibile nella storia. Il luogo in cui si esce dalle gabbie dell’educazione per “forzare le gabbie mentali”. L’esercizio dell’apprendimento come liberazione dalle proprie pastoie anziché mero esercizio per fornirsi di membra artificiali, di nasi di cera, di occhi occhialuti.

A scuola è la narrazione della cultura accumulata dall’umanità che continua, affinché la ragazza e il ragazzo, che oggi impiegano il loro tempo migliore sui banchi di scuola, un giorno esplorino il mondo ancora nascosto ai nostri sensi. Siano il neurofisiologo che tenta dei decifrare i meccanismi del cervello inaccessibili all’analisi diretta, l’astronomo che descrive galassie remote, il fisico che studia particelle invisibili, il matematico che indaga le dimensioni quarta, quinta, quelle inimmaginabili e apparentemente impossibili.

La scuola delle donne e degli uomini che vanno oltre, la scuola che in ognuno cura il genio, l’intelligenza necessaria a continuare la narrazione dell’umanità.