“Nella storia umana non era mai capitato che gli educatori si imbattessero in una sfida paragonabile a quella rappresentata dalla svolta attuale. Semplicemente, non ci eravamo mai trovati in questa situazione prima d’ora. L’arte di vivere in un mondo più che saturo di informazioni dev’essere ancora appresa. Proprio come quella, ben più ardua, di preparare gli esseri umani a vivere una tale vita.” (Zygmunt Bauman)
E così in un solo giorno la scuola affettiva del ministro Bianchi, la comunità educante della pandemia si sono frantumate sotto i colpi dei manganelli della polizia. In un paese che non ha imparato ad essere adulto perché privo di adulti degni di questo nome.
Una generazione di adulti mai diventati tale, che scarica la propria inconsistenza in applausi, simili ad ole parlamentari, per un presidente rieletto, perché incapaci di sceglierne uno, in un record di ascolti per il festival di Sanremo come catarsi della propria immaturità.
Botte, castighi, punizioni, sospensioni tutto il repertorio della pedagogia repressiva del secolo scorso e dei secoli prima. La rivincita del padre di Kafka e del metodo “pestalozzi”.
Eppure questi studenti da anni, ancora prima della pandemia, chiedono agli adulti di essere adulti, di assumersi le loro responsabilità, di crescere, di non continuare a protrarre la loro adolescenza in un’età adulta inconcludente, priva di decisioni, perché orba di visioni, di prospettive, di sogni di futuro da condividere con le loro figlie e i loro figli.
Invece no. I giovani così complicati, così poco decifrabili dal cervello elementare di questa generazione di adulti, che a cinquant’anni sono no vax, mentre i loro “incomprensibili” figli fanno la coda agli hub per farsi vaccinare, queste generazioni “maneskin” sono la zavorra di questa società.
Pongono troppe questioni a un mondo di adulti impreparati, troppo presi a gestire loro stessi e i loro casini, a tentare di cavare fuori i piedi dalla loro vita, da non avere tempo per cercare di capire i loro figli.
Ognuno si trastulli con i propri “giochini” e non stia a creare troppi problemi. Si facciano lo spinello, facciano i bulli, stuprino pure ai festini, che tanto è roba da ragazzi che hanno bisogno di socializzare.
E ora, proprio ora la scuola con la DAD gli impedisce di stare insieme, di sfogare la loro pubertà crescendo degli psicopatici, disturbati mentalmente e nei comportamenti.
Se poi socializzano troppo occupando la scuola che, pilotata dagli adulti, si è arenata contro il muro del passato, allora giù botte, come gli schiaffoni degni dei genitori di una volta che usavano la cinghia, contravvenendo ogni principio pedagogico predicato e ostentato di educazione libertaria da Tolstoj a Montessori, da Steiner a Alexander Neill, da Danilo Dolci a Noam Chomsky.
È un fermo immagine. Anzi, no. È il riavvolgimento della pellicola di un film che non avremmo voluto rivedere in tempi di DVD.
A leggere Recalcati pareva che dovessimo galvanizzare classi di studentesse e di studenti con il fascino erotico dei discorsi dalla cattedra. Per non parlare dei vari Galli della Loggia, Mastrocola, Ricolfi e Canfora con le loro elucubrazioni sul futuro della scuola, sarebbe il caso che si affrettassero a chiedere asilo politico dove la scuola è come la pensano loro, se sono in grado di trovare un luogo simile. Anni che la stampa e la cultura italiana con scandalosa incompetenza macinano idee a vuoto sulla formazione dei giovani in questo paese. Che si leggessero la Mission 4 del Piano Nazionale di Rinascita e Resilienza e scopriranno che il futuro della scuola italiana non è più nelle nostre mani, a riorganizzare il nostro sistema formativo ci sta pensando mamma Europa con le sue condizioni e i suoi vincoli.
Non a caso sono scesi in piazza gli studenti delle medie inferiori e delle superiori, come quelli che hanno risposto all’appello di Greta Thunberg per la salvaguardia dell’ambiente.
Dimostrando ancora una volta di essere i veri adulti, adulti prima del tempo, perché l’adultità non è una questione anagrafica, ma una questione di responsabilità, di capacità di guardare lontano, di guardare avanti.
Sono scesi in piazza perché fa tristezza pensare di essere figli di generazioni di adulti che non sono neppure capaci di fermarsi e di urlare che è un orrore, non un incidente, morire a diciott’anni durante uno stage scuola-lavoro. Un paese che non si ferma a riflettere, i grandi sindacati inerti, attoniti, come se si trattasse di uno dei tanti incidenti sul lavoro che in questo paese continuano ad alimentare le statistiche.
Che i giovani non vogliano vivere in un paese così dimostra che non mancano di uno spiccato senso della realtà, soprattutto non mancano della consapevolezza del presente.
Un mondo di adulti che poi si autoassolve, dimentica tutto dopo i riti televisivi delle bare bianche portate a spalla dai compagni. È scandaloso, è soprattutto un mondo di adulti che poi non può pretendere di dare a scuola ai suoi giovani lezioni di educazione civica, perché l’educazione civica insieme a quella etica neppure la conoscono.
Si è toccato con mano il fallimento, il fallimento di una generazione che ha distrutto la politica, messo a rischio la democrazia, condannato generazioni di figli a non avere un futuro.
E allora tutto entra in un grande calderone di confusione, scuola, lavoro, ambiente, i mali endemici del paese e del suo sistema formativo, la grande nebbia che offusca le viste.
Anche scendere in piazza a protestare non è facile quando i tuoi interlocutori non hanno la maturità oltre che l’intelligenza per capire e si difendono dietro gli scudi della polizia, dietro i provvedimenti disciplinari della scuola di sempre, dietro le denunce.
I giovani hanno realizzato che il futuro è loro e che non possono lasciarlo in mano ad una generazione di genitori inetti, di famiglie inette, di educatori, insegnanti, intellettuali inetti: platealmente non idonei.
C’è un’emergenza istruzione, come c’è un’emergenza ambiente, le due cose vanno di pari passo. Come l’hanno fatto con l’ambiente ora lo faranno con la scuola perché questa scuola sempre identica a se stessa non funziona e loro non hanno tempo da sprecare.
L’istruzione è il capitale più prezioso che hanno da conservare ed arricchire e non certo da giocarsi in una scuola che gli vuol far credere di essere formativa, in grado di prepararli al futuro del 2030, del 2050, i numeri che danno gli adulti, imponendogli gli scritti all’immarcescibile rito dell’esame di maturità ormai divenuto solo il simbolo dell’immaturità di un intero paese e della sua classe dirigente.
La Camera ha approvato, l’11 gennaio scorso, pressoché all’unanimità, la proposta di legge relativa all’introduzione dello sviluppo delle competenze non cognitive nei percorsi scolastici.
L’organizzazione degli studi nel nostro paese resta grossomodo la stessa dai tempi di Croce e Gentile, per non dire di Casati, ma la priorità che ora scopre coralmente il nostro Parlamento, con sfoggi culturali da Dewey al Costruttivismo, sono le competenze non cognitive (NCS), vendute come scoperta anglosassone e come panacea per migliorare il successo formativo, prevenire l’analfabetismo funzionale, la povertà educativa e la dispersione scolastica.
La sindrome da bonus edilizia deve avere contagiato i membri dell’intergruppo parlamentare sulla sussidiarietà fautori della proposta, i quali evidentemente pensano che siano sufficienti alcuni ritocchi alla facciata e i problemi della nostra scuola sono risolti. Si sperimenta per qualche anno e poi si vede, allo stesso modo di come si sta procedendo con la sperimentazione dei licei quadriennali. È la scuola a due velocità, da una parte si sta fermi un giro lasciando tutto inalterato, dall’altra si prova l’ebrezza del nuovo, salvo che non si tratti invece dell’usato riciclato, com’è costume storico nella nostra scuola.
La cosa strabiliante è che la proposta di legge in questione vorrebbe sperimentare l’insegnamento delle life skills, così sono definite dagli economisti le competenze non cognitive, senza indicare in alcun modo cosa siano e quali siano.
La confusione regna sovrana. Per capirci qualcosa bisogna leggere gli ordini del giorno che accompagnano l’approvazione della proposta in Parlamento. In essi si dice che le competenze non cognitive sono le Soft Skills, quelle cioè che rappresentano una risorsa fondamentale per l’accesso al mercato del lavoro come coscienziosità, apertura mentale, autodeterminazione, mentalità dinamica e resilienza. Si evoca il premio Nobel per l’economia nell’anno 2000, James Heckman, per il quale le competenze non cognitive sono l’affidabilità, capacità di lavorare in gruppo, la perseveranza e l’impegno nel processo di apprendimento e nel lavoro.
A nessuno è dato sapere come si raggiungerà e come sarà misurata la “competenza” nelle competenze non cognitive. È comunque importante iniziare fin dalla fase prescolare e dalla prima scolarizzazione, lo suggeriscono il professor Heckman, noto per la sua ricerca empirica in economia del lavoro e, in particolare, per quanto riguarda l’efficacia dei programmi di educazione della prima infanzia. E poi c’è Martin Seligman, psicologo statunitense, fondatore della psicologia positiva, autore di molti best seller come Imparare l’Ottimismo, Come Crescere Un Bambino Ottimista e La Costruzione Della Felicità.
Quando si evocano le competenze non cognitive come un corpo a se stante, specie nella scuola, è difficile non pensare alla teoria del doppio legame della pragmatica della comunicazione e all’ingiunzione divenuta famosa: “Sii spontaneo!”. Sarà interessante verificare gli esiti dell’apprendimento: “essere spontanei”.
In definitiva non sono sufficienti le linee guida dettate dal MIUR per i PCTO, i percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento, occorre una legge in modo che fin da subito i piccoli siano esercitati alle competenze non cognitive. Non è più una questione di competenze chiave per l’apprendimento permanente come richiesto dall’Europa, ma ne va della capacità di resilienza ed autodeterminazione dei nostri figli.
Ora, cognitivo e non cognitivo rischiano di tradursi in una sorta di dubbio amletico, di rompicapo cinese, come scindere il cognitivo dal non cognitivo, quando in realtà si vuole, almeno nelle intenzioni degli estensori della proposta, che a scuola il cognitivo si accompagni al non cognitivo, che conoscenze ed emozioni, ammesso che siano non cognitive, si intreccino durante le ore di lezione.
Noi non le chiamiamo character skills, perché non siamo anglosassoni, ma il nostro sistema scolastico, dalla scuola dell’infanzia alle superiori, ha come obiettivo la formazione della persona e del cittadino. Nelle indicazioni curricolari per le nostre scuole sta scritto che le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.
C’è un’idea di interezza della persona dello studente difficilmente scindibile in mano destra e mano sinistra, in corpo e mente, in cognitivo e non cognitivo.
Dunque non siamo una scuola prussiana che addestra alla disciplina generazioni di alunni. Quindi attenzione ad imporre per legge l’addestramento delle emozioni, delle competenze non cognitive in nome della comunità educante il cui progetto non è detto che concordi con gli “orizzonti di significato” delle nostre bambine e dei nostri bambini, delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi, dei nostri adolescenti.
Mentre Mastrocola e coniuge denunciano il danno scolastico prodotto da una scuola pubblica progressista, i nostri parlamentari invece pensano che è giunto il momento di porre fine alla scuola tutta hard skills e poco soft skills, tutta abilità di calcolo, verbali, logiche, capacità di memorizzazione senza lasciare spazio a motivazione, coscienziosità, positività, estroversione, proattività, stabilità emotiva, eccetera.
Il fatto è che i dati dell’Ocse Pisa e quelli Invalsi ci dicono che le nostre scuole, da nord a sud, neppure per le hard skills brillano.
L’impressione è che intorno al capezzale del malato si agitino maghi della pioggia, improvvisatori, spesso a zero come preparazione rispetto alla cultura che sarebbe necessaria per tentare di guarire il paziente.
Sembra che intorno alla scuola si coagulino tutti i fallimenti a partire da quelli degli adulti nei confronti dei giovani. I comportamenti dei giovani sono sfuggiti di mano, ora bisogna recuperarli e siccome l’educazione famigliare e sociale hanno fallito non rimane che rifugiarsi nella scuola e commissionarle tempo fa l’educazione civica, ora l’educazione della personalità, plasmarne le character skills per correre ai ripari prima che sia troppo tardi, per evitare di crescere adolescenti dalle condotte socialmente destabilizzanti.
E poi il fallimento del mercato, che non sa cosa farsene delle competenze cognitive dei nostri giovani che quando possiedono le hard skills devono andarsene all’estero perché il sistema delle imprese nel nostro paese è arretrato di almeno vent’anni. Infine il fallimento della politica che non conosce la scuola che pretende di governare, che non possiede cultura della scuola e non sa progettare l’istruzione per il futuro.
Viviamo in un mondo controverso, il XXI secolo si è aperto come il secolo della conoscenza, con il tema del cognitivo ingigantito dalla crescita delle conoscenze e dallo sviluppo delle tecnologie, di fronte a questa montagna la nostra scuola ha continuato a fare la parte del topolino. Chi sta attrezzando i nostri giovani a vivere in questo mondo, ad abitare questo secolo senza sentirsi troppo piccoli, senza doversi tirare indietro?
Nel giro di pochi anni siamo passati dal secolo della conoscenza al secolo della resilienza. La preoccupazione di addestrare i nostri giovani alle competenze non cognitive fa sorgere l’inquietante sospetto che li si voglia preparare a saper reggere l’urto di una annunciata pesante sconfitta nell’incontro con il futuro.
Propongo i contenuti di un web seminar che ho tenuto sulle teorie cognitive e sulla psicologia dell’apprendimento, attrezzi indispensabili per chi intende insegnare.
I
L’interesse della psicologia per l’educazione e l’apprendimento risaIe agli inizi del secolo scorso, (con William James psicologo e filosofo statunitense) anche se noi in Italia dovremo attendere la seconda metà del secolo perché maturi un interesse reale per i risultati della ricerca psicologica.
All’indomani della liberazione il colonnello Washburne, pedagogista statunitense, a capo della ricostruzione della scuola italiana, tentò nel 1945 di mandare 5 insegnanti della scuola elementare all’Università di Ginevra perché apprendessero le teorie di Piaget.
Ma il progetto naufragò perché il governo italiano non aveva i soldi per pagare loro il viaggio e il soggiorno.
L’impostazione spiritualista della scuola italiana ha osteggiato il diffondersi delle conoscenze psicologiche almeno fino sul finire degli anni ’60.
In queste pagine parleremo del contributo alla didattica che può venire dalla conoscenza della ricerca psicologica sull’apprendimento e dalle teorie che ne sono derivate.
Fin da quando veniamo al mondo tutta la nostra vita è apprendimento tanto che oggi parliamo di lifelong o wide learning. Di apprendimento permanente dalla culla alla tomba.
Perché l’apprendimento è ciò che ci consente di raggiungere e mantenere l’equilibrio tra noi e ciò che sta fuori di noi: l’ambiente.
Ciò ci deve far riflettere sull’importanza degli strumenti, sull’importanza che la scuola sia in grado di formare gli studenti ad apprendere ad apprendere, e di una didattica orientata in questo senso.
Iniziamo col cercare di condividere un comune concetto di “sviluppo”. Ognuno di noi crede di sapere cosa si intenda per sviluppo. Al termine sviluppo è connesso il cambio di stato, ma sviluppo non è solo crescita, passaggio da una fase all’altra della vita.
Sviluppo è “cambiamento”. E questo del cambiamento è un fattore importante per chi esercita una professione nell’ambito dell’apprendimento. Come vedremo nel nostro excursus non si ha apprendimento se non c’è un cambiamento tra un prima e un dopo.
Allora ci rifacciamo alla definizione che ne dà Umberto Galimberti nel suo Nuovo Dizionario di Psicologia: “Processo evolutivo di un organismo con modificazioni di struttura, di funzione e di organizzazione per tre ordini di cause: maturazione intrinseca, influenza dell’ambiente e apprendimento che avviene assumendo una posizione attiva nei confronti dell’ambiente.”
Qui ci interessa sottolineare “la posizione attiva nei confronti dell’ambiente”, di tutti gli ambienti, compreso l’ambiente di apprendimento: la scuola e l’insegnamento.
È la posizione attiva nell’ambiente che consente di apprendere dall’ambiente, di organizzare le conoscenze e maturare le nostre funzioni superiori (ragionamento, memoria, attenzione, elaborazione delle informazioni).
La definizione di “sviluppo” ci consente di individuare due “fattori” responsabili della crescita di ogni persona: quello biologico, derivante dai fattori interni dell’organismo, e quello derivante dai fattori esterni all’organismo che costituiscono il panorama dei fattori ambientali.
Nella storia delle teorie della psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento questi due fattori: quello endogeno e quello ambientale assumono rilevanze e pesi diversi a seconda delle correnti di pensiero.
Comportamentismo
Il comportamentismo con John B. Watson ha ricondotto lo sviluppo all’influenza dell’ambiente, senza riconoscere alcun condizionamento di natura genetica e nessuna disposizione biologica o caratteristica individuale che ne indirizzi l’evoluzione.
Il Behaviorismo (essere per avere), il comportamentismo di Watson e Thorndike, con Skinner porta negli anni cinquanta alle prime tecnologie dell’apprendimento, alle teaching machines, negli Stati Uniti d’America, all’istruzione programmata fondata sulla triade “stimolo-risposta- condizionamento operante”.
La “learning theory” designa la tradizione associazionista degli studi sull’apprendimento. Si tratta sostanzialmente della sequenza tradizionale dell’insegnamento, basato sulla lezione che è lo stimolo, l’interrogazione che è la risposta, il condizionamento operante (rinforzo positivo o negativo) che è il voto.
Per il comportamentismo è l’ambiente che ha la centralità, come la gabbia dei topi di Thorndike o il suono del campanello per il cane di Pavlov.
Le caratteristiche e le storie individuali sono escluse. L’aula come luogo del condizionamento operante che avviene attraverso l’insegnamento. Potremmo dire l’aula come luogo di addestramento anziché di apprendimento come noi lo intendiamo oggi.
Cognitivismo
Il Cognitivismo non condivide l’impostazione meccanica dell’associazionismo e del comportamentismo imputando a questi ultimi di non tenere conto dell’importanza dell’ambiente sia individuale che esterno come fattore nel determinare lo stimolo e la risposta.
È lo psicologo statunitense Ulric Neisser a coniare il termine Cognitivismo alla fine degli anni 60.
Ma l’ambiente di Neisser è come il computer che elabora gli input per produrre gli output.
Neisser è il fondatore della HIP, della Human Information Processing.
Vale a dire la mente umana funziona come un computer, come un elaboratore sulla base di modelli di unità comportamentali chiamati TOTE: test-operate e test-exit.
Test: verifica lo stimolo
Operate: compie i cambiamenti per ottenere un risultato comportamento
Test: verifica i cambiamenti
Exit: quando si può uscire perché il test sui cambiamenti è soddisfacente.
Poniamo che io voglia sapere se la macchina del caffè è ancora calda:
Test: è fredda?
Operate: la tocco
Test: si è fredda
Exit: fine del TOTE
Vedremo come oggi il cognitivismo sia altro e abbia abbandonato l’HIP.
Per i cognitivisti si parla di apprendimento quando lo studente elabora le informazioni e in questo processo di apprendimento lo studente gioca un ruolo attivo. Il cognitivismo si ispira alla pedagogia di John Dewey e ha in Lev Vygotskij e Jerome Bruner i maggiori esponenti.
Il Cognitivismo è influenzato dalla Gestal, dalla psicologia della forma, dall’insight e dal problem solving, dal pensiero produttivo di Max Wertheimer, ma in particolare dalla Teoria del Campo che Kurt Lewin ha formulato agli inizi degli anni ’40 del secolo scorso, e che costituirà un punto di riferimento per tutta la successiva ricerca in campo psico-sociale sull’apprendimento.
La teoria di Lewin dice che ogni comportamento è funzione del rapporto tra persona e ambiente.
C = f (P,A)
ll comportamento è funzione sia di elementi personali che ambientali. L’agire umano è espressione non di un soggetto nel contesto, ma di un soggetto e di un contesto in costante relazione.
Ognuno è immerso in un campo in cui agiscono numerosi vettori. Capiremo che questi vettori divengono le variabili dell’apprendimento.
Costruttivismo
ll sapere non esiste indipendentemente dall’individuo che conosce, ma nasce da una relazione tra il soggetto e l’ambiente.
L’ambiente è il luogo dell’esperienza in cui, grazie al linguaggio e alla cultura, si costruisce la conoscenza.
Per l’iterazionismo simbolico di George Herbert Mead la conoscenza psicologica non è da intendersi come lettura oggettiva della realtà esterna, ma come coinvolgimento dell’osservatore nella realtà osservata, dove in gioco non ci sono solo i processi cognitivi, ma anche quelli emotivi e relazionali.
Non esiste una conoscenza oggettiva della realtà, ma una sua “costruzione” a partire dalle ipotesi anticipate dalla scienza o dalle operazioni mentali dell’osservatore.
Il Crostruttivismo fa la sua comparsa negli anni ‘50 per opera dello psicologo statunitense George Kelly.
L’uomo non è semplicemente un elaboratore di informazioni, quanto piuttosto un costruttore di significati.
Watzlavick, (autore della Pragmatica della comunicazione) della scuola di Palo Alto sostiene il ruolo attivo dell’individuo come “inventore della realtà”.
L’ambiente non è più inteso, come dai cognitivisti, come luogo di stimolazioni esterne, ma come universo di stimoli e di esperienze.
La conoscenza si costruisce attraverso processi di riflessione sull’esperienza. Non esiste una conoscenza oggettiva a priori, ma una conoscenza condivisa.
Ognuno di noi legge l’esperienza con i propri modelli mentali (costrutti mentali).
Pertanto la conoscenza è soggettiva, negoziata e condivisa, si costruisce nell’interazione con gli altri.
La conoscenza varia a seconda dei paradigmi che usiamo come abbiamo appreso dalla lezione del filosofo Thomas Kuhn.
EFFETTI DELLE TEORIE SULLA RELAZIONE DIDATTICA
Dopo questo quadro possiamo soffermarci su una prima riflessione relativa agli effetti di queste teorie sulla didattica.
Abbiamo tre visioni di scuola e di apprendimento totalmente diverse tra loro, che comportano quindi didattiche differenti.
COMPORTAMENTISMO: l’insegnante indica/impone ciò che l’alunno deve fare e l’alunno esegue.
COGNITIVISMO: l’alunno, guidato dal docente, acquisisce e rielabora conoscenze in funzione di uno scopo (individuato dal docente).
COSTRUTTIVISMO: alunno e docente, sulla base di un contratto formativo, individuano obiettivi, effettuano ricerche, condividono metodologie, verificano esiti, assegnano valore.
La prima cosa che salta all’occhio è che da un lato abbiamo il “Costruttivismo” dall’altro
l’ “Istruttivismo”, da un lato un ruolo prevalentemente attivo, dall’altro un ruolo prevalentemente passivo.
COSTRUTTIVISMO VS ISTRUTTIVISMO: ll costruttivismo sposta l’attenzione dal ruolo istruttivo del docente alla centralità dello studente nel processo di apprendimento.
Il soggetto nel processo conoscitivo interpreta e costruisce la sua personale realtà.
L’insegnante è un facilitatore. Predispone l’ambiente di apprendimento in cui lo studente costruisce conoscenza proprio grazie al supporto del docente.
Freud e la psicanalisi
Facciamo un breve richiamo alla psicanalisi. Freud non può mancare perché ci offre una prospettiva differente dagli approcci finora incontrati, e che non possiamo permetterci di ignorare nella nostra relazione di insegnanti con pre-adolescenti e adolescenti.
La psicanalisi ritiene che lo sviluppo sia determinato dall’energia psichica di origine endogena e di derivazione pulsionale, mentre l’ambiente non è un elemento strutturante lo sviluppo, perché la sua incidenza è solo nel favorire o inibire la soddisfazione personale.
Nella teoria di Freud sulla realtà prende il sopravvento la psicologia dell’io, quanto ha influenzato la formazione della personalità, fin dall’infanzia, la difficoltà di raggiungere un equilibrio tra il principio del piacere e il principio di realtà, io, es e super io.
Non è l’ambiente che incide sullo sviluppo ma l’esito delle pulsioni interne, lo sviluppo è quindi condizionato da elementi endogeni.
La psicologia del ciclo di vita considera lo sviluppo della persona come determinato dalla relazione tra individuo e società.
Erik Erikson, psicanalista tedesco trapiantato negli USA, partendo dalle fasi di sviluppo psico-sessuale di Sigmund Freud, individua otto fasi in relazione con la dimensione culturale e sociale, per questo motivo la sua teoria viene indicata come Teoria dello sviluppo psico-sociale.
Alla nostra professione interessano la fase dell’industriosità e del senso di inferiorità e la fase dell’identità e dispersione.
La fase dell’industriosità e del senso di inferiorità
Il dilemma presentato nella fase dell’industriosità e del senso di inferiorità (6-12 anni) è tipico di un bambino chiamato a realizzare alcune conquiste. A scuola deve imparare a leggere, scrivere e a far di conto. Il mancato sviluppo di queste nuove abilità complesse e il confronto con i coetanei può causare un senso di inferiorità che si ripercuoterà nello sviluppo successivo.
L’adulto che ha vissuto male questo periodo presenterà una bassa autostima e un senso di inferiorità nei confronti degli altri.
La fase dell’identità e dispersione
Nella fase dell’identità e della dispersione (13-18 anni) il ragazzo deve fare i conti con la conquista della propria identità sia di genere che di collocazione nel mondo sociale e professionale.
Ovviamente ogni fase dipende dall’esito della precedente.
Jean Piaget e il modello organismico
Altre teorie che dobbiamo tenere presenti sono quelle che fanno riferimento a Jean Piaget, psicologo Svizzero, dell’università di Ginevra, morto nel 1980, torneremo a parlare di lui. Qui ricordiamo che è stato il fondatore dell’epistemologia genetica ed il maggior rappresentante del “modello organismico” come genesi della conoscenza.
La conoscenza è il prodotto dei processi di omeòstasi tra individuo e ambiente.
Lo sviluppo è regolato all’interno dell’organismo, su base biologica, per un migliore adattamento all’ambiente, grazie allo sviluppo dei processi cognitivi e delle funzioni psichiche superiori.
Il modello neurofisiologico
Con l’affermarsi della ricerca nell’ambito delle neuroscienze, a partire dai neuroni specchio, parliamo di modello neurofisiologico, di rapporto tra organismo e psiche, l’adattamento all’ambiente del modello organismico avviene in base alla programmazione genetica e allo sviluppo neurofisiologico.
ll modello neurofisiologico, privilegiato dalle neuroscienze, approfondisce e radicalizza il modello organismico, individuando nelle modalità di funzionamento del sistema nervoso i modelli di funzionamento della psiche, i quali hanno come scopo il miglior adattamento all’ambiente, che avviene soprattutto in base alla programmazione genetica e allo sviluppo neurofisiologico.
Il modello socio-culturale
Le pratiche educative e di apprendimento a partire dalle Indicazioni per i curricoli nazionali della scuola italiana, quelle del 2012 per la scuola di base e quelle del 2010 per licei, istituti tecnici e professionali, possiamo dire che facciano riferimento al modello socio-culturale di Lev Semenovic Vygotskij, psicologo russo morto a soli 38 anni nel 1934.
Vygotskij sostiene che lo sviluppo del pensiero, delle funzioni superiori della mente è il prodotto della società e della cultura dell’ambiente in cui si nasce. Il primo costruttore del pensiero è il linguaggio che è lo strumento attraverso il quale si trasmette la cultura del proprio ambiente fino a modellare la nostra mente.
Questa riflessione di Vygotskij è molto impegnativa, perché ci avverte del ruolo straordinario che il linguaggio ha nell’apprendimento non solo per ritenere le nozioni, ma per maturare le funzioni della mente.
Lo sviluppo è un processo autonomo di maturazione attraverso il rapporto con la realtà che è essenzialmente di tipo sociale. Ill fattore biologico esprime solo l’ambito delle possibilità di sviluppo, mente la loro effettiva attuazione dipende dalla maturazione dei processi psichici e delle funzioni superiori che sono di natura sociale.
Lo psicologo americanoJerome Seymour Bruner condivide questa posizione.
L’attività principale della mente è dare un senso alla realtà che ci circonda in modo da conferirle un significato.
Processi questi che non possono avvenire a prescindere dal contesto sociale e culturale in cui l’individuo cresce.
Riprenderemo a parlare più avanti di Vygogtskij e di Bruner.
I modelli della psicologia dell’apprendimento
Da sempre la psicologia (comportamentismo, cognitivismo, psicanalisi) ha usato modelli riduttivi, modelli deterministici, unicausali, lineari: un certo comportamento ne influenza un altro.
Oggi la psicologia usa modelli probabilistici, lo sviluppo non segue percorsi obbligati, bensì percorsi possibili, fortemente individualizzati e differenziati.
Pertanto i percorsi di sviluppo sono di tipo probabilistico e pluridirezionale. Esiste una grande varietà interindividuale e intraindividuale.
Troppe sono le variabili in campo, l’interazione di queste variabili ha prodotto la sintesi che siamo noi stessi, che è ciascuno di noi.
Le variabili vanno dal ruolo attivo della mente umana, all’analisi delle relazioni individuo-ambiente, fino alla variabile tempo.
Il modello olistico-probabilistico è l’orientamento che si è affermato nella seconda metà del ‘900.Concepisce la relazione individuo-ambiente come un sistema integrato dove entrambi, alla stregua di due elementi inseparabili, si influenzano reciprocamente.
Lo sviluppo è di tipo qualitativo e incrementale, e si differenzia, quindi, dal semplice cambiamento.Lo sviluppo non è limitato all’età evolutiva ma esso accompagna tutta la vita.
Espressione del modello probabilistico, olistico e interazionista è la “Prospettiva Ecologica” di Juri Bronfenbrenner in cui analizza le relazioni individuo-ambiente. C’è un continuo evolvere dei contesti che si influenzano costantemente in modo reciproco.
Bronfenbrenner rappresenta “l’ambiente ecologico” in modo concentrico.
II
Abbiamo terminato la carrellata sulle teorie dello sviluppo che inevitabilmente si intrecciano con i processi di conoscenza.
Ora veniamo in modo più specifico ad analizzare il contributo di alcune di queste teorie all’apprendimento scolastico.
Già abbiamo visto la concezione dell’apprendimento da parte del comportamentismo, cognitivismo e costruttivismo, proseguendo troveremo gli ingredienti degli uni e degli altri, come un loro superamento e l’apertura di prospettive nuove.
Abbiamo visto che lo sviluppo è cambiamento, ora siamo in grado di definire che cos’è l’apprendimento: Processo psichico che consente una modificazione durevole del comportamento per effetto dell’esperienza.
È un processo psichico frutto dell’esperienza che deve produrre un cambiamento durevole. Ora potremmo chiederci se, secondo questa definizione, l’apprendimento a memoria di una poesia è un apprendimento o semplicemente l’esercizio di una funzione della mente, un allenamento anziché un risultato.
Teoria dell’apprendimento di Jean Piaget
Per Piaget ogni apprendimento, fin dalla nascita, avviene attraverso tre processi
Assimilazione: la mente assorbe gli elementi dell’ambiente esterno.
2. Accomodamento: la mente procede ordinando le informazioni nel proprio bagaglio conoscitivo.
3. Adattamento: è la modifica del comportamento come conseguenza dell’adattamento dell’organismo alla realtà.
Assorbire gli elementi dal mondo esterno, integrarli nel proprio bagaglio conoscitivo, modificare il proprio comportamento, avere acquisito uno strumento in più di adattamento all’ambiente.
In realtà questo è il modo di procedere dell’apprendimento in tutte le età della vita, dunque anche a scuola.
Abbiamo già citato Vygotskij a proposito dell’approccio socio-culturale. Ora ci interessa prendere consapevolezza degli strumenti che stanno alla base di tale approccio e che l’apprendimento porta a strutturare le funzioni superiori della mente: ragionamento, memoria, attenzione, elaborazione delle informazioni.
Questo avviene a partire dalla cultura in cui si immersi, in cui si vive che costituisce il fattore principale dello sviluppo cognitivo. Cultura che ha il suo strumento nel linguaggio, è l’interiorizzazione del linguaggio, quello che per Piaget è il linguaggio egocentrico del bambino è per Vygotskij formazione del pensiero attraverso l’interiorizzazione del mondo culturale sociale in cui si vive. Per cui le funzioni psicologiche superiori hanno origine sociale.
Di Vygotskij è importante per la didattica, per l’insegnamento, per comprendere come funziona l’apprendimento: la teoria della zona dello sviluppo prossimale. Quando si sta maturando una funzione superiore del pensiero, ma ancora non la si possiede, si può anticipare la sua acquisizione attraverso la mediazione dell’altro più esperto. Sostanzialmente si cresce e si apprende attraverso la mediazione dell’adulto, genitore o insegnante, ma questa mediazione deve essere proposta al momento giusto, ne troppo prima ne troppo dopo.
L’approccio socio-culturale ha portato alla messa a punto “dell’insegnamento reciproco” un metodo per stimolare le abilità metacognitive degli allievi, la classe si configura come “comunità degli allievi”, come “comunità di discorso”.
Con Jerome Bruner, siamo a dopo la Conferenza di Woods Hole del 1959, nella quale gli USA chiamano a raccolta gli scienziati e le migliori menti del paese, per rivedere programmi e metodologie delle loro scuole, in ritardo rispetto all’URSS che il 4 ottobre del 1957 aveva mandato in orbita lo Sputnik, il primo satellite artificiale.
Brunner porta il Cognitivismo fuori dalle secche a cui l’aveva ridotto l’ HIP di Neisser per innestarlo nell’approccio socio-culturale aperto da Vygotskij.
Bruner prende da Piaget e da Vygotskij.
Già nella teoria del New look Bruner si schiera dalla parte dell’approccio socio-culturale.
In un esperimento tra bambini di estrazione sociale diversa sono mostrate monete grandi e piccole e si chiede di dire quali monete secondo loro hanno maggior valore. I bambini più poveri con maggiore frequenza attribuiscono maggior valore alle monete più grandi.
Sulla base delle nostre esperienze apprendiamo secondo tre modi, che non sono solo corrispondenti alle fasi di apprendimento nell’infanzia, ma che ci accompagnano sempre: prima viene l’azione, poi la rappresentazione, quindi l’interiorizzazione.
Bruner è il primo che nella sua Teoria dell’Istruzione introduce l’espressione “Apprendere ad apprendere” e il comeniano “Tutto può essere insegnato a tutti”.
Alla scuola compete il compito di fornire non tanto le nozioni quanto piuttosto gli strumenti che consentono di giungere alle nozioni e questo può essere fatto qualunque sia l’età dei discenti, purché si sappia adeguarlo alla loro età.
Questi strumenti sono la scoperta, la struttura, il transfer, lo scaffolding.
La scoperta è la modalità, anziché trasmettere nozioni belle e confezionate andare alla loro scoperta. Come? Impadronendosi della struttura delle discipline, l’epistemologia.
Se noi sappiamo che là dove c’è un grande fiume c’è una grande pianura, e che l’acqua del fiume significa possibilità di produrre energia e la pianura possibilità di insediamenti è facile dedurre che li sorgeranno le zone più popolose, più sviluppate economicamente.
Questa struttura applicata all’Italia porterà ad individuare nella pianura padana il cuore economico del paese, se applicata agli USA la zona sarà quella del fiume Hudson dove sorge New York.
Questo è anche il transfer cioè l’applicazione delle strutture acquisite in nuovi contesti di sapere. Questo porta alla scoperta che garantisce una maggiora durata delle conoscenze.
Lo scaffolding è l’impalcatura che l’insegnante deve fornire a questo processo di apprendimento.
L’impianto socio-culturale di Bruner si sviluppa nel concetto di narrazione. “Non si ha una vita se non la si racconta”. Tutto il sapere accumulato dall’uomo non è altro che una grande narrazione. Il pensiero è narrazione.
Narrazione nel senso di “gnarurs” cioè di esperto, di competente, chi è in grado di narrare ha fatto esperienza e integrato l’esperienza nel pensiero.
La narrazione è la costruzione e condivisione dei significati. Il concetto di narrazione conduce Bruner nel territorio del Costruttivismo.
Il mondo è composto da eventi inter-soggettivamente comprensibili.
Si tratta di eventi che hanno una forma narrativa e presentano modelli di coerenza che, quando vengono violati, producono sorpresa.
Essi sono eventi e “pattern” di eventi culturalmente formati, socialmente condivisi e mutuamente comprensibili.
La narrazione è il modello mentale con cui percepiamo e organizziamo la realtà, rendendola “realtà interpretata”.
La mente non è semplicemente lo strumento di replica della cultura, così come la cultura non è il mero insieme delle proprietà della mente. Attraverso la narrazione percepiamo e organizziamo la realtà. La mente non è solo un replicatore di cultura ma coinvolge la soggettività delle intenzionalità e delle esperienze di ogni persona.
La struttura mentale non possiede solo la dimensione dei processi logici e categoriali, possiede anche una dimensione che riguarda l’intenzionalità e la soggettività di ogni esperienza.
Per Bruner la mente ha più dimensioni che non sono le intelligenze di Howard Gardner che incontreremo più avanti. Pensiero logico-scientifico e pensiero narrativo coesistono come spiega nei Saggi per la mano sinistra.
Esistono per Bruner una psicologia popolare e una pedagogia popolare che è il modo con cui una cultura spiega il comportamento degli esseri umani.
Per la psicologia popolare per ogni soggetto che apprende si ha l’oggetto dell’apprendimento e i requisiti dell’apprendimento, di contro nella pedagogia popolare in corrispondenza di ciascuno di questo si definisce il ruolo dell’insegnante, il ruolo del discente e la funzione che l’insegnante assume.
In realtà sono modelli di apprendimento che richiedono all’insegnante differenti cassette di attrezzi.
David Paul Ausubel è stato uno psicologo statunitense, seguace delle teorie di Jean Piaget. Ha fornito contributi significativi nei campi della psicologia dell’educazione, delle scienze cognitive e della didattica delle discipline scientifiche. È noto per avere sviluppato la strategia cognitiva degli “organizzatori avanzati”.
C’è differenza tra l’apprendimento di qualcosa che ci interessa e qualcosa di noioso che abbiamo appreso in modo meccanico.
Nel primo caso parliamo di apprendimento profondo, di apprendimento significativo.
David Ausubel ha studiato le differenze tra questi due approcci e sviluppato la sua teoria dell’apprendimento significativo.
L’apprendimento significativo e profondo è l’apprendimento costruito e legato al bagaglio di conoscenze che già si possiedono, in cui l’individuo svolge un ruolo attivo ristrutturando e riorganizzando le informazioni.
La teoria di Ausubel è influenzata dal costruttivismo.
Per David Ausubel la vera conoscenza è costruita dal soggetto attraverso le sue interpretazioni.
L’apprendimento significativo è un apprendimento relazionale. È legato alle conoscenze e alle esperienze già compiute. È una modifica o un modo per integrare i nostri piani o rappresentazioni della realtà, ottenendo così un apprendimento profondo. Non sono semplicemente dati memorizzati, ma una struttura concettuale su come vediamo e interpretiamo la realtà che ci circonda.
Un aspetto chiave di questo tipo di apprendimento è la relazione ciclica tra la nostra struttura concettuale (o i nostri schemi) e la percezione della realtà materiale.
Principi per un apprendimento significativo:
Fornire attività che possano suscitare l’interesse dello studente. A un più alto interesse lo studente sarà più disposto a integrare le nuove conoscenze nel suo quadro concettuale.
Tenere in considerazione le conoscenze precedenti. L’apprendimento significativo è relazionale, la sua vastità dipende dalla connessione tra nuovi contenuti e conoscenze precedenti.
Creare un clima armonioso in cui lo studente si senta fiducioso nei confronti del l’insegnate. È essenziale che lo studente veda nell’insegnante una figura che infonde sicurezza in modo che non rappresenti un ostacolo nel suo apprendimento.
Fornire attività che consentano allo studente di commentare, scambiare idee e discutere. La conoscenza deve essere costruita dagli studenti stessi; sono loro che, attraverso la loro struttura concettuale, devono interpretare la realtà materiale.
Spiegare attraverso gli esempi. Gli esempi aiutano a comprendere la complessità della realtà e ad ottenere un apprendimento contestualizzato.
Guidare il processo cognitivo di apprendimento. Essendo un processo in cui gli studenti sono liberi di costruire la conoscenza, può succedere che commettano errori. È compito dell’insegnante supervisionare il processo e fungere da guida.
Creare un apprendimento situato nell’ambiente. Tutta l’educazione avviene in un contesto sociale e culturale, è importante che gli studenti capiscano che la conoscenza è di carattere costruito e interpretativo. Capire il perché delle diverse interpretazioni aiuterà a costruire un apprendimento significativo.
Per agevolare l’appropriazione significativa di un contenuto da parte della studente l’insegnante deve ricorrere a degli “organizzatori”.
Essi sono esempi, problemi, in generale materiali che strutturano idee rilevanti e significative, le quali fungono da base di riferimento a cui agganciare il nuovo contenuto.
Le operazioni cognitive che si verificano durante il processo di apprendimento sono:
la progressiva differenziazione e specificazione a partire da idee più generali
la concettualizzazione a un livello superiore, con la conseguenza d’una estensione della matrice di apprendimento del soggetto.
A questo punto è interessante sottolineare le differenze tra apprendimento meccanico di tipo comportamentismo e apprendimento significativo di tipo costruttivista per verificare quanto la nostra didattica sia distante o vicino all’uno o all’altro.
Abbiamo visto finora l’approccio all’apprendimento delle diverse teorie scaturite dalla ricerca psicologica.
Ora dovremmo calarci di più nella pratica dell’insegnamento.
L’istruzione programmata che si afferma in Italia intorno agli anni ’80-’90 del secolo scorso non ha nulla a che vedere con le teaching machine di Skinner.
È l’istruzione che programma, definisce e organizza le fasi dell’apprendimento.
Il modello Morrison e McIntyre è interessante perché l’insegnante non è solo un trasmettitore ma ha una storia personale.
Il modello più interessante è quello che Benjamin Samuel Bloom pubblica in “Caratteristiche umane e apprendimento scolastico” con le conseguenti tassonomie, ovvero elencazioni di obiettivi cognitivi e affettivi.
OBIETTIVI COGNITIVI
# prima di poter comprendere un concetto occorre conoscerlo
# per poterlo applicare occorre averlo compreso
# prima di analizzarlo dobbiamo essere in grado di applicarlo
# per poterlo sintetizzare, dobbiamo averlo prima analizzato
# infine, per poterlo valutare dobbiamo essere capaci di sintetizzarlo
OBIETTIVI AFFETTIVI
OBIETTIVI DI INTERESSE
Ricettività:
Capacità di percepire e prestare attenzione a stimoli, senza peraltro reagire
consapevolezza,
disponibilità a ricevere,
attenzione controllata o selettiva;
OBIETTIVI DI IMPEGNO
Risposta:
Capacità di reagire ad uno stimolo esterno in modo accondiscendente o spontaneo
acquiescenza nel rispondere,
disposizione a rispondere,
soddisfazione nel rispondere;
Valutazione:
Capacità di scegliere e rifiutare
accettazione di un valore,
preferenza per un valore,
impegno;
OBIETTIVI DI PARTECIPAZIONE
Organizzazione:
Capacità di sistemare spontaneamente scelte e valori in sistemi più ampi
concettualizzazione di un valore,
organizzazione di un sistema di valori;
Caratterizzazione:
Capacità di creare una propria visione del mondo e di valutare i propri atteggiamenti
I presupposti del Mastery Learning (apprendimento per la padronanza) sono stati chiariti da Bloom alla fine degli anni 70: l’idea è che la maggior parte degli studenti possa raggiungere un elevato livello di apprendimento se vengono create le condizioni favorevoli, adeguate alle caratteristiche e ai bisogni di ciascuno. Si introduce così nella didattica il concetto di insegnamento individualizzato.
L’insegnante è colui che progetta i processi di apprendimento in grado di offrire a ciascun alunno le condizioni migliori per poter imparare. Chiunque può apprendere qualsiasi cosa.
Ci siamo occupati finora dell’apprendimento ma non dell’intelligenza coinvolta dall’apprendimento. La ricerca psicologica ci offre contributi anche su questo versante.
Innanzitutto col modello della struttura dell’intelletto di Guilford.
Guilford sostiene che l’intelligenza si compone e si articola in un numero elevato di abilità distinte ed autonome, specializzate per compiti specifici.
La struttura dell’intelligenza è rappresentata da un parallelepipedo le cui facce sono : contenuti, operazioni e prodotti. La combinazione delle facce produce almeno 120 abilità mentali.
Operazioni: attività che la mente compie con le informazioni che riceve dai sistemi percettivo- sensoriali.
Contenuti: fanno riferimento alla natura delle informazioni.
Prodotti: forma assunta dall’informazione quando viene elaborata
Guilford introduce il concetto di pensiero convergente (conformista) e di pensiero divergente (o creativo).
Il pensiero convergente viene attivato nelle situazioni che permettono un’unica risposta pertinente.
Il pensiero divergente è attivato nelle situazioni che permettono più vie di uscita. Esso si caratterizza per: fluidità, flessibilità, originalità, elaborazione, valutazione.
Per Howard Gardner la struttura della mente è costituita da 9 intelligenze di cui le prime 7 corrispondono a 7 abilità.
Howard Gardner rappresenta un punto di svolta nello studio dell’intelligenza. Prima della sua teoria delle intelligenze multiple infatti la valutazione del Quoziente Intellettivo (IQ) veniva calcolata in base a due sole tipologie di intelligenza, quella logica e quella linguistica, che per molti studiosi rappresentavano il concetto di intelligenza generale.
Gardner sostiene la tesi dell’esistenza di “intelligenze multiple”, collegandole inoltre all’uso di diversi sistemi simbolici proposti in specifici contesti culturali.
Howard GARDNER è psicologo cognitivista statunitense. Concepisce l’intelligenza come un potenziale, una realtà poliedrica composta da varie competenze umane, che chiama FORMAE MENTIS.
È importante identificare quello che l’autore chiama il profilo cognitivo del soggetto, i suoi punti di forza e debolezza per intervenire scegliendo di puntare sulle doti maggiormente spiccate e potenziare quelle meno.
L’intelligenza emotiva
L’intelligenza interpersonale che Gardner formula nel 1983 porta Salovey e Mayer a introdurre il concetto di intelligenza emotiva che verrà sviluppato nel 1995 da Daniel Goleman (Deniel Golmen) che pubblica “Emotional Intelligence, in Italia appare nel ’97 con il titolo “L’intelligenza emotiva che cos’è, perché può renderci felici.”
Grazie a questo libro il tema dell’intelligenza emotiva inizia ad essere studiato in ambito psicologico e organizzativo.
È un aspetto della nostra intelligenza che consiste nella capacità di riconoscere, utilizzare, comprendere e gestire in modo consapevole sia le nostre emozioni che quelle altrui.
Ci consente di distinguere tra esse e di utilizzare queste informazioni per guidare i nostri pensieri e le nostre azioni.
Sia a scuola che a casa, tutti dovremmo essere capaci di creare un contesto valido e significativo in termini di intelligenza emotiva.
“A scuola appare evidente il ruolo centrale che i processi affettivi giocano nell’organizzare l’esperienza e il comportamento.In ultima analisi, “non si dà” apprendimento senza gratificazione emotiva”
(U. Galimberti, 2001)
L’esclusione o la marginalizzazione dai programmi scolastici di spazi destinati alla formazione emozionale è un indicatore negativo che può spiegare l’impotenza delle istituzioni scolastiche di fronte all’aumento delle difficoltà e del disagio, alla insorgenza di alcuni disturbi tra gli adolescenti e i bambini.
Il disagio giovanile, rilevabile in ambito scolastico, è inquadrato in “un insieme di comportamenti disfunzionali (scarsa partecipazione, disattenzione, comportamenti prevalenti di rifiuto e di disturbo, cattivo rapporto con i compagni, ma anche assoluta carenza di spirito critico), che non permettono al soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con successo, utilizzando il massimo delle proprie capacità cognitive, affettive e relazionali“.
La sofferenza psicologica, come evidenziato dalle ricerche in questo settore, può comportare stress, ricollegabile alle prestazioni scolastiche, comportamenti di angoscia e insicurezza, problemi di comunicazione, sintomi di tensione e assunzione di sostanze psico-attive. Tutto ciò può sfociare in fenomeni rilevanti come bullismo, difficoltà d’ apprendimento, deficit di attenzione e iperattività o rifiuto della scuola; tali fenomeni rendono ancora più visibile l’impotenza dei genitori e degli insegnanti.
Il Concetto di Sé
Se l’individuo è soggetto attivo, costruttore dei saperi e della realtà egli non interviene nell’apprendimento solo con processi mentali, ma anche con le componenti emotive che ne definiscono la storia.
Recentemente ha fatto il suo ingresso nella psicologia dell’apprendimento il ruolo del Concetto di Sé. Si è compreso che tra concetto di sé e competenza c’è interdipendenza, l’uno dipende dall’altro.
Per concetto di sé si intende la rappresentazione che un individuo ha della conoscenza relativa a se stesso, rappresentazione che si forma e si modifica attraverso molteplici esperienze con e nell’ambiente. (Wigfield, Karpathian, 1991)
Potremmo riassumere il concetto di sé come fiducia in se stessi e nelle proprie capacità.
Elemento delicato soprattutto per i giovani, per il quale il concetto di sé è fortemente condizionato dagli adulti che entrano in relazione con lui.
l concetto di sé ha un triplice ruolo: mantiene la coerenza nelle rappresentazioni dell’individuo relative a esperienze e abilità diverse; influenza il modo di interpretare le esperienze; determina nell’individuo un insieme di aspettative. (Boekaerts, 1991)
. Il concetto di sé ha una caratterizzazione cognitiva, che riguarda ciò che l’individuo percepisce e sa di se stesso ( per es., riuscire bene o meno bene in una disciplina scolastica).
. La stima di sé è l’atteggiamento dell’individuo riguardo a se stesso e ha una connotazione affettiva (essere più o meno soddisfatto di se stesso).
. Gli schemi del sé sono le concezioni di noi stessi in situazioni diverse e comprendono, come tutti gli schemi, sia componenti cognitive (relative ad una certa abilità o disciplina o situazione di apprendimento) che affettivo-motivazionali.
. La competenza in un settore richiede sia l’abilità sia uno schema di sé relativamente a quell’abilità. (H. R. Markus)
Il concetto di sé non è qualcosa di statico, ma è dinamico perché in noi giocano le aspettative e le prospettive. Vale a dire i “Sé possibili”, i Sé orientati al futuro.
L’apprendimento e la riuscita nell’apprendimento mette in gioco i sé possibili.
I « sé possibili » sono orientati al futuro.
. Sono gli elementi del sistema del sé di un individuo che gli consentono di anticipare una meta e di organizzare i passi necessari per raggiungerla o evitarla.
. Vi sono vari sé possibili:
ciò che un individuo vuole essere
quello che teme di diventare
quello che dovrebbe essere, ecc.
. I sé possibili hanno una funzione motivazionale, perché il desiderio di raggiungere un certo obiettivo o di migliorare un certo stato è stimolante per l’individuo.
Quanto più l’individuo elabora un sé possibile in vista di una prestazione, tanto migliore risulta quest’ultima perché è stata prevista e in un certo modo anticipata.
L’attribuzione in psicologia è il processo attraverso il quale gli individui tendono a spiegare le cause degli eventi e dei comportamenti umani.
Gli esseri umani tendono per natura ad attribuire cause agli eventi che li circondano e a stabilire connessioni causa-effetto, anche quando le informazioni a disposizione sono scarse. Il modo in cui gli individui stabiliscono tali connessioni venne descritto da diversi psicologi in diverse teorie dell’attribuzione.
Secondo lo studioso austriaco Fritz Heider l’attribuzione corrisponde al desiderio di capire la realtà e prevederne i possibili sviluppi.
Il modello attribuzionale della motivazione (Heider-Weiner, 1992) (Haider- Winor) rientra nell’ambito della psicologia sociale e spiega come le persone percepiscono il proprio comportamento.
La percezione che un alunno ha del proprio comportamento è importante per la riuscita nell’apprendimento.
Noi tendiamo ad attribuire i nostri comportamenti a cause interne (tratti di personalità, intelligenza, motivazione, ecc.) o cause esterne (fortuna, circostanza, azioni di terze persone, ecc.).
Facciamo uso di tre parametri principali per rendere ragione degli eventi legati alle nostre esperienze:
Locus: il locus può essere interno o esterno, a seconda della persona o del contesto. È legato all’autostima. Un alunno che attribuisce i suoi fallimenti a fattori personali andrà incontro a un notevole calo dell’autostima: sta usando un locus interno.
Stabilità: si tratta di valutare quanto un comportamento è stabile nel tempo. In altre parole, fa riferimento alla durata della causa. Se un alunno attribuisce il suo fallimento a fattori che giudica stabili nel tempo (ad esempio, la difficoltà a memorizzare, di attenzione, ad applicarsi, a comprendere), la sua motivazione diminuirà. Al contrario, se lo attribuisce a fattori instabili, la motivazione non si ridurrà.
Controllabilità: questo termine si riferisce ad attribuzioni legate a fattori esterni (che non dipendono dalla persona) o interni (che dipendono dalla persona). Una fattore esterno è la sfortuna, mentre uno interno potrebbe essere la mancanza di capacità e abilità. Quando si stima che la causa di un insuccesso sia legata a fattori interni, la motivazione diminuisce.
Diverso è l’approccio Socioculturale che colloca la motivazione al di fuori dell’individuo.
La motivazione ha origine dall’ambiente di apprendimento, dal setting, dipende dall’incontro tra obiettivi e aspettative. L’approccio socioculturale è ancora cognitivista.
In questa prospettiva l’insegnante ha il compito di interpretare la motivazione dell’allievo (per es. la paura dell’insuccesso) in relazione ai diversi contesti di apprendimento e istruzione, ma anche attraverso la zona dello sviluppo prossimale, di aiutarlo a interiorizzare un atteggiamento positivo e autonomo nei confronti dell’apprendimento stesso.
Più costruttivista è la prospettiva fenomenologica che muove dal Sé come agente, che è come abbiamo già visto l’impianto costruttivista. La fonte della motivazione è nell’agire dell’alunno.
Compito dell’insegnante è creare un clima di accettazione e rispetto, sviluppare un positivo sistema del sé, stimolare l’impegno dell’allievo, dargli il senso di poter gestire il proprio apprendimento.La motivazione dell’allievo si potenzia nell’interazione con l’insegnante.
La Metacognizione
L’ultimo capitolo lo dedichiamo alla Metacognizione. Ormai il termine è diventato di moda e si spreca.
Cosa si intenda per “metacognizione” lo sappiamo, consiste nella capacità di riflettere sui propri processi cognativi.
Il termine è stato introdotto negli anni ‘70 dallo psicologo dell’età evolutiva John H. Flavell. Flavell ha definito la metacognizione come conoscenza e controllo della cognizione.
Perché è importante la metacognizione? Perché l’obiettivo è rendere consapevole lo studente dei propri processi di apprendimento sia come modalità che come risultato, specie se si fa propria la prospettiva costruttivista dell’apprendimento.
La metacognizione ha i suoi antecedenti in quelli che tradizionalmente venivano chiamati metodo di studio: “Questo ragazzo non ha ancora maturato un metodo di studio”
Ora il campo è sgombrato da queste espressioni perché la metacognizione è apprendimento, fa parte dell’apprendimento.
Già in qualche modo era anticipata da Ausubel con l’apprendimento significativo e gli organizzatori dell’apprendimento.
Le procedure dell’apprendimento tradizionale sono:
Reiterazione
Memorizzazione di nozioni
Prendere appunti
Lettura di testi: concetti e parole chiave
Riassunto
Schematizzazioni
Gestione dell’ansia da interrogazione
Tra i vari metodi strutturati di organizzazione globale dello studio il più conosciuto è quello elaborato da Robinson nel 1961, in seguito perfezionato e denominato PQ4R (Thomas & Robinson, 1972), acronimo delle 6 fasi in cui si articola:
scorrere il testo (preview)
porsi delle domande (questions)
leggere (read)
riflettere sui contenuti (reflect)
ripetere oralmente (recite)
ripassare il tutto (review).
La metacognizione poggia le sue radici nella “Generatività”
La “generatività” rende efficace una strategia di studio.La riorganizzazione con parole proprie del sapere appreso,l’arricchimento mediante l’integrazione di informazioniderivanti dalla propria esperienza rendono tanto piùefficace un apprendimento solido e duraturo.(Rohwer, 1974)
1° Sviluppare capacità di ragionare e risolvere problemi nel lavoro e nella vita di ogni giorno.
2° Mettere l’allievo in grado di regolare il proprio apprendimento cioè di usare gli strumenti dell’acquisizione del sapere: i libri, i media ecc.
La Metacognizione per tradursi in apprendimento ha necessità che le cognizioni calde e fredde si incontrino: intelligenza, motivazione, consapevolezza di sé.
Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante non è tanto rivolta alla elaborazione di materiali o a metodi nuovi per insegnare, quanto a formare quelle abilità mentali superiori che vanno oltre i “semplici” e scontati processi cognitivi primari come ad esempio: leggere, ricordare, calcolare.
Insegnante come facilitatore e mediatore di cambiamenti strutturali in chi deve imparare. In pratica bisogna stimolare i ragazzi a controllare come lavora la mente: “Perché pensi che il compito sia difficile?”, “Perché hai rinunciato a farlo?”, “Perché hai fatto proprio così?”.
Dario Ianes individua gli elementi costitutivi della didattica metacognitiva.
Le dimensioni dell’apprendimento scolastico:
1. L’acquisizione della conoscenza è un processo costruttivo in cui l’allievo interviene attivamente.
2. Apprendere un concetto significa costruire o ricostruire un nodo in una rete che organizza la conoscenza relativa a un certo dominio.
3. Le modalità di acquisire e di utilizzare le informazioni dipendono dalle caratteristiche individuali su cui agiscono esperienze di istruzione, differenze di capacità e di stili.
4. L’insegnamento scolastico non riguarda solo le conoscenze concettuali, le abilità e le strategie relative ai vari settori del sapere: riguarda anche i modi in cui l’allievo si fa carico del proprio apprendimento.
5. Ciò che l’allievo apprende a scuola e, in generale, le attività che egli svolge hanno sempre una valenza motivazionale.
6. La disponibilità ad apprendere non comprende solo il possesso da parte dell’allievo dei prerequisiti necessari ad una determinata acquisizione, ma anche un atteggiamento d stimolazione/facilitazione da parte dell’insegnante.
Bibliografia
AA.VV., La psicologia culturale di Bruner, Cortina Raffaello, 1999
AA.VV., Psicologia dello sviluppo e dell’educazione, il Mulino, 2018
Se c’è un abito rappezzato i cui rammendi non tengono più, quello è l’esame di stato.
Eppure con ostinazione, degna di miglior causa, continuiamo a pretendere che nuove leve di maturandi lo indossino, dimostrando le condizioni di povertà in cui versa il nostro sistema formativo.
Ora quarantamila studenti hanno indirizzato al ministro dell’istruzione la richiesta di abolire le prove scritte per la sessione 2022 dell’esame di stato in considerazione di una scuola ridotta a singhiozzo da ben due anni di pandemia.
Non hanno chiesto, visto che ci sono ancora parecchi mesi prima del prossimo giugno, di aumentare le ore settimanali di scuola per recuperare gli apprendimenti perduti, di saltare le vacanze di Natale e di Pasqua, ma di abolire le prove scritte in modo da occultare eventuali buchi nella loro preparazione. In definitiva, visto che di questi tempi un bonus non si nega a nessuno, anche loro chiedono un bonus, il bonus esame di stato.
Ciò che dovrebbe far riflettere e preoccupare per primi gli studenti, poi gli adulti, i docenti, lo stesso ministro è che dietro la richiesta di abolire gli scritti c’è la consapevolezza di uscire dal ciclo scolastico non sufficientemente preparati, di aver speso male il proprio tempo e, dunque, l’esame deve essere più facile.
Non si sta rivendicando la tutela del diritto allo studio violato da anni di pandemia, da un sistema scolastico atrofizzato, no, si avanza una petizione per ottenere un condono.
Non siamo di fronte ad una farsa, ma a una tragedia.
Tragedia perché la preparazione persa difficilmente potrà essere recuperata e a pagare saranno quegli stessi studenti che ora chiedono il condono delle prove scritte anziché pretendere che venga loro restituito quanto gli è stato sottratto in termini di apprendimenti e competenze, in tempo scuola, in ore di lezione a cui avevano diritto.
Il fallimento di una formazione scolastica che in tredici anni di istruzione non è riuscita a inculcare in ragazze e ragazzi l’importanza di possedere saperi e competenze e che questi non si possono barattare con giochini volti a eludere l’importanza di apprendere, non per i voti a scuola, ma per la propria vita da gestire dopo.
Un sistema di istruzione da cui si può uscire con meno anziché con più è come un ospedale che dimetta i suoi pazienti dopo una degenza senza cure. Cosi funziona la nostra scuola, incapace di fornire le cure di cui ciascuno ha bisogno. Non c’entrano l’abolizione del latino, la media unica e il repertorio di accuse alla pedagogia progressista, abbiamo semplicemente perduto la scommessa dell’I Care di Barbiana, sempre che la scuola pubblica l’abbia mai fatto suo.
Una scuola incapace di cura, di dare a chi non ha, di recuperare gli svantaggi. E siccome la scuola è consapevole di questo dimette senza cure.
È quello che pretendono i quarantamila studenti che chiedono l’abolizione delle prove scritte, anziché rendersi conto di cosa è stato tolto loro in questi anni di pandemia ed esigerne la restituzione, perché usciranno dalla scuola più poveri di saperi e competenze.
Dovrebbe essere il ministro a garantire il diritto allo studio alle generazioni della pandemia, mettendole nelle condizioni di sostenere le prove scritte dell’esame di stato, fornendo loro più ore di insegnamento/apprendimento. Dovrebbe essere il ministro a prendersi cura di ragazze e di ragazzi, non somministrandogli palliativi ma attrezzando il sistema formativo in modo che l’emergenza sanitaria non produca discriminazioni tra il prima e il dopo e che la qualità dell’istruzione sia sempre preservata per tutti.
Allora non deve stupire l’appello degli studenti né produrre elucubrazioni circa la fuga dei giovani di fronte alle difficoltà e neppure il ritorno alla nauseante importanza formativa dei riti di passaggio.
Tutto questo è un sintomo che nasconde la vera causa: lo stato fallimentare di un sistema formativo vissuto come qualcosa che si può contrattare e contrarre a seconda delle situazioni. A nessuno, a partire dal ministro, passa per la testa che la vera questione diseducativa è avere cresciuto generazioni che chiedono meno studio anziché più studio, che considerano la scuola più una necessità che un’utilità, più un dovere che un’occasione.
O c’è un’idea di riforma dell’esame di stato, cosa che non può essere lasciata continuamente all’estemporaneità di ogni singolo ministro dell’istruzione, o diversamente non è certo educativo il messaggio ti chiedo di meno perché ti ho dato di meno.
Nel caso della scuola ti ho dato di meno significa che ti ho privato di occasioni fondamentali per la tua formazione. Nel sapere e nelle competenze non c’è un più o un meno, o ci sono o non ci sono.
Occorre risalire a ritroso nel percorso formativo per individuare dove è iniziato quel dare meno che produce le differenze all’interno di una classe, di un istituto fino a investire le regioni del paese, il Nord e il Sud.
È questa ricerca il compito dell’Invalsi, l’attrezzo prezioso a disposizione delle scuole che vogliano e lo sappiano usare, perché la scuola sia un luogo di cura e non di degenza e che non sia necessario l’esame di stato per accorgersi della malattia, quando ormai è troppo tardi.
L’Invalsi ha messo a disposizione i dati relativi agli apprendimenti durante la pandemia, è legittimo domandarsi che uso ne è stato fatto. Per togliere o per dare di più? Per aggirare le difficoltà o per attrezzarsi a superarle?
Che nel chiedere lo sconto-scritti gli studenti non abbiano messo in conto la qualità del loro futuro è comprensibile perché loro vivono al presente, non è ammissibile da parte di chi ha la responsabilità di far funzionare la macchina formativa più importante del paese, per il paese e per il futuro delle generazioni-pandemia.
Pare che le ricette per cambiare l’istruzione non manchino al pensiero ben pensante. Azzerare tutto e portare indietro la macchina del tempo, c’è chi invoca cattedre e predelle e chi il ritorno al riassunto nell’epoca degli abstract. Ben pensanti che neppure si preoccupano di visitare il sito della Fondazione Agnelli dedicato alla Scuola, giusto per tentare di aggiornare i loro archetipi al fine di diradare le nebbie che offuscano la loro navigazione.
Scrivere di istruzione richiederebbe di disporre di una buona cultura almeno in scienze dell’educazione, quelle che in tutto il mondo da decenni hanno soppiantato la pedagogia. Bisognerebbe conoscere la psicologia dell’apprendimento, un po’ di docimologia, un po’ di ricerca educativa, sempre di scarso interesse nel nostro paese persino per la formazione dei docenti dalle scuole medie in su.
Immaginare di trattare più di mezzo secolo di storia del nostro sistema formativo come se il tempo, il mondo, la società fossero stati pietrificati intorno ad esso, denuncia una concezione della scuola come corpo a se stante, come tempio incontaminato, come luogo degli otia studiorum che non si sporca le mani con le cose prosaiche come il lavoro e le altre necessità materiali. Chi osa aprirne le porte come pretenderebbero di fare l’Invalsi e le indagini Pisa dell’Ocse altro non è che un profanatore del tempio e dei suoi sacerdoti.
Se qualcuno l’ha dimenticato, a scuola si va con il corpo e la mente, il primo dovrebbe trovarsi a suo agio, la seconda andrebbe impiegata in un continuo allenamento. Raffaele Simone, il linguista, alcuni anni fa nel suo libro “Presi nella rete. La mente ai tempi del web” ha sottolineato come la tecnologia, modificando il nostro modo di comunicare, ha trasformato il nostro modo di usare il corpo e la mente.
Il libro è del 2012 come le “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione”, che sono legge dello stato. Ci sta scritto che lo scenario è così cambiato che l’apprendimento scolastico altro non è che una delle tante esperienze di formazione che bambini e adolescenti vivono e che spesso per acquisire competenze specifiche non vi è bisogno dei contesti scolastici. C’è anche scritto che le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende (vedi: corpo e mente), non dagli insegnanti e dai programmi, ma dal piccolo o dall’ adolescente in carne ed ossa che hai di fronte, con cui dovresti stipulare un patto formativo per garantirgli l’originalità del suo percorso individuale come prescritto dalle stesse “Indicazioni nazionali”.
Dewey ci ricorda che il fine dell’istruzione è quello di andare incontro alla società: «Ogni qualvolta ci proponiamo di discutere un nuovo movimento nell’educazione, è particolarmente necessario mettersi dal punto di vista più ampio, quello sociale».
È mettersi dal punto di vista sociale che il nostro sistema di formazione non sa fare. Quando la società e con essa gli individui cambiano e l’istruzione resta immutata in se stessa, allora si crea il cortocircuito con i diritti delle persone, in particolare delle nuove generazioni, correndo il rischio di vendere merce avariata ai nostri giovani, come dimostrano le indagini nazionali e internazionali sul nostro sistema formativo.
Se i giovani escono dalle nostre scuole impreparati non è colpa né della media unica né di Barbiana né delle lettere alle professoresse, ma del fatto che nel corso degli anni si è accresciuto il distacco tra il nostro sistema di istruzione e lo sviluppo della conoscenza, due funzioni sociali che si muovono a velocità differenti.
La scuola ha perso sempre più terreno rispetto alla rivoluzione spettacolare prodotta dalle nuove tecnologie della comunicazione e dallo sviluppo impetuoso della mediasfera.
L’abbiamo toccato con mano con l’emergenza della didattica digitale, della didattica a distanza. Tenersi al passo con un’evoluzione tecnologica e cognitiva inarrestabile è un enorme impegno. Come conseguenza la scuola risponde guardando al passato, limitandosi a trasmettere un pacchetto ben delimitato di conoscenze, pochi ben definiti saperi, tenendosi alla larga da due meccanismi che oggi sono invece essenziali: il veloce processo di accrescimento della conoscenza e la diffusione di metodologie di accesso ai depositi della conoscenza. Invece di essere il luogo dell’incontro con la conoscenza e della sua prima elaborazione, la scuola si ripiega su se stessa difendendo cattedre, discipline e trasmissione del sapere, per proteggersi dalla conoscenza, dal suo fluire, dal suo accrescersi che preme alle sue porte.
Siamo un paese di retori e di retorica, di buone oratorie ma di pessime cattedre. Non sappiamo pensare al nostro sistema scolastico in termini moderni, un sistema di istruzione che ormai da troppo tempo accusa una crisi profonda nei suoi moduli organizzativi e nelle sue strutture. Se ne discetta da decenni, ma non abbiamo ancora chiarito per quale idea di scuola debbano essere formati gli insegnanti, per quali finalità dell’istruzione sono chiamati a lavorare.
In giro per il mondo gli argomenti che hanno preso il centro della scena trattano di come i giovani imparano meglio nel 21° secolo, di come rendere le scuole i catalizzatori del loro impegno per il sapere e la cultura, di come i giovani possono scegliere di imparare, di quanto la motivazione e l’amore per l’apprendimento significano nel contesto della scuola, di come dare più enfasi al coinvolgimento degli studenti nella scelta e nelle modalità dei loro percorsi formativi.
Siamo tornati al divorzio tra scuola e società, non si tratta di una distanza di classe come nel passato, ma della distanza tra bisogni culturali diversi che determina una nuova forma di discriminazione tra chi può soddisfarli e chi no.
La scuola si è chiusa in se stessa, nella sua autoreferenzialità. Il rischio è di rimanere stritolati tra la tentazione di un ritorno al centralismo amministrativo per insipienza, l’assordante silenzio di una classe docente senza spessore sociale e professionale, e le ricette di intellettuali ben pensanti che finiscono per accumulare la loro supponenza all’ignoranza che la scuola è oggi accusata di produrre.
H. Bosch «Trittico dell’Epifania» particolare, Madrid, Museo del Prado
Mi piacerebbe poter scrivere in fondoa destra, tra parentesi, la parola continua come nei giornaletti della mia infanzia.
“Continua” sì, perché la Scuola da sempre èuna grande narrazione e la narrazione èlo strumento principe della costruzione e della trasmissione del sapere.
Anche se tutto questo, oggi, rischia di porre la Scuola, assieme alle grandi culturefondate sulla narrazione, fuori dal tempo, se, come già molti anni addietro ci avvertiva Walter Benjamin, la condizione postmoderna è caratterizzata dalla crisi del narrare. Jean Francois Lyotard parla di crisi dei grandi racconti e il Calvino diSe una notte d’inverno un viaggiatore denuncia il nostro oggi come luogo di un mondo in cui sembrano esistere solo storie destinate a restare in sospeso, a perdersi per la strada.
Lo scopo originale del narrare è lo stesso dei grandi miti come osserva Eco: dare ordine al disordine delle esperienze. Le storie, sia quelle costruite dallo scienziato che dalla persona comune, sono i modi “universali” per attribuire e trasmettere significati agli eventi umani.
Raccontare una storia anziché descrivere un fenomeno rappresenta un’opzione gnoseologica, la scelta di un modello di conoscenza e non la rinuncia ad esso.
Sono convinto che proporre oggi una pedagogia narrativa che si faccia carico di un interrogativo sul “perché raccontare” non sia da ritenersi un fatto innocente,né neutro, né banale.
Il processo formativo è sempre e comunque peculiarmente narrativo: si racconta e ci
si racconta, il narrare formativo è la costruzione di significati, la costruzione di realtà possibili, non soltanto confinate nel mondo del virtuale.
Ognuno è il prodotto delle storie che ha ascoltato, vissuto e anche di quelle che non ha vissuto, allora risulta inevitabile nei contesti formativi trovare spazio alla narrazione, come oggetto, strumento e soggetto del processo.
La formazione, la formazione delle giovani generazioni, non può e non deverinunciare alla propria dimensione intrinsecamente narrativa, in almeno tre direzioni:
1 – una formazione che sappia valorizzare la dimensione narrativa dei “contenuti”: raccontare l’impresa, raccontare la motivazione, raccontare la comunicazione, ma persino raccontare l’informatica…
2 – una formazione pedagogica, esperta nell’analisi delle narrazioni, preoccupata di tenere deste le capacità narrative della comunità civile, che miri ad insegnare, ad ascoltare narrazioni ed a produrre narrazioni. Ecco: l’educazione alla memoria, ad una memoria collettiva socialmente legittimata come chiave di lettura anche di periodi di crisi.
3 – una formazioneall’autobiografiache non è solo un modo di raccontarsi, un disvelamento a sfondo narcisistico, o una spiegazione/giustificazione post hoc delle scelte compiute nel corso dell’esistenza. Scrivere la propria storia è un modo per apprendere qualcosa su di sé. Scriverla perché sia letta è un modo per formare altri alla comprensione di sé.
Tre direzioni, che sono anche motivazioni, e che devono essere assunte come proprie
da chi lavora nella e per laformazione.
Ogni anno scolastico altro non è che una narrazione in cui comporre le pagine biografiche di bambine e bambini, di ragazze e di ragazzi, con la consapevolezza che il progetto di vita è uno solo e non è maiquello che spesso altri hanno stabilitoin un altrove sempre lontano da noi stessi.
Il bilancio del lavoro di ogni insegnate è nella biografia personale dei ragazzi e delle ragazze che hanno occupato le loro aule, ascoltato, partecipato alle loro lezioni, alle loro proposte e prospettive formative.
Erri de Luca fa dire a un personaggio di un suo romanzo: “t’aggia ‘mpara’ e t’aggia perdere”. Devo insegnarti tutto e poi devo perderti. È nella natura del mestiere di chi lavora a scuola.
L’insegnate non è certo un emigrante e neppure qualcuno che ha dovuto espatriare in cerca di un lavoro. Ma certamente la professione che si esercita nella scuola rende migranti, migranti nei territori della cultura e della ricerca, migranti da una sede all’altra verso nuove esperienze, migranti verso nuove sfide pedagogiche e professionali, con le classi e le generazioni di alunni che cambiano.
Migranti perché la formazione è per sua costituzione senza meta ed è ben rappresentata dalla storia dell’Imperatore della Terra Gialla, il quale vagando a Nord dell’Acquarossa, salì sul monte Cuenlùn e guardò verso il Sud.
Al ritorno perdette la sua perla magica.
Mandò Conoscenza a cercarla, ma non la trovò.
Mandò Chiarosguardo a cercarla, ma non la trovò.
Allora mandò Senzameta e la trovò.
“Strano davvero” disse l’Imperatore, “che proprio Senzameta sia riuscito a trovarla”.
Quella del viaggio è la metafora che più calza e più mi piace a proposito del lavoro scolastico.
Ma soprattutto il viaggio è uno spazio in cui si definisce l’identità del viaggiatore: “Gli esseri umani non sono realtà fisse con una propria identità precostituita che a un certo punto si mettono a fare delle scelte. Siamo invece esseri in divenire la cui identità viene continuamente trasformata dalla riflessione e dall’azione.”
Il romanzo di Erri de Luca, che ho citato poco sopra, narra la storia di uno scugnizzo napoletano che ama la scuola e l’istruzione, che legge gratis i libri delle bancarelle, incontrando figure adulte che in questo lo aiutano e lo incoraggiano, che ascolta le grandi narrazioni dalla geniale figura di un saggio portinaio che l’ha adottato, un ragazzino che si appresta a un viaggio in nave verso l’Argentina che vive come il luogo della sua felicità e il titolo del romanzo è “Il giorno prima della felicità”.
Ogni giorno di scuola delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi vorrei che fosse “il giorno prima della felicità”. Qualcuno dirà ma allora la felicità non viene mai, ma io credo nella sindrome del Sabato del villaggio, che il bello della vita sta nell’impegno, nell’intelligenza, nell’entusiasmo, nelle aspettative che si vivono sempreil giorno prima dell’evento, della festa, della felicità, è per questo che la storia continua.
Qualcuno ha scritto che nell’economia della conoscenza lo sviluppo umano non dipende dall’avere di più, ma dall’essere di più, diventando un co-creatore del futuro dell’umanità.
Qualcuno potrebbe chiedersi che fine ha fatto la conoscenza, quella che l’Europa unita prometteva agli esordi del nuovo secolo come motore della sua crescita e del suo sviluppo. Se c’è qualcosa che la pandemia ha messo in crisi è proprio la conoscenza come coscienza e consapevolezza, come capacità di apprendere ad apprendere, per nostra fortuna la conoscenza ha comunque preso rapidamente la strada della ricerca che ora ci consente di combattere il virus con i vaccini.
Ma che la conoscenza non avesse buona cittadinanza l’avevamo compreso da subito dal diffondersi di pubblicazioni del tipo Ignorantocrazia, La conoscenza e i suoi nemici e altre ancora. Per non parlare dell’allarme generale suscitato dalle competenze quasi fossero malattie contagiose, fino alla complessità temuta come disegno di potenze occulte con l’intento di sconvolgere l’ordine mondiale.
Eppure tutti questi lugubri cascami mentali continuano a riprodursi, ad alimentarsi come effetti diuna malattia sociale che continua a persistere: l’ignoranza, perché la società della conoscenza promessa a Lisbona nel 2000 è rimasta a Lisbona senza fare alcuna strada.
Ci aveva avvisato Bauman nelle sue 44 lettere dal mondo liquido, la cosa più ardua sarebbe stata preparare gli esseri umani ad apprendere l’arte di vivere in un mondo più che saturo di informazioni. Informazioni, non saperi e neppure conoscenze.
Occorreva la pandemia per sorprenderci d’essere sopraffatti dalle informazioni, dalla loro confusione, dalla loro babele.
Prepararci a vivere una tale vita sarebbe stato compito degli educatori, anche loro impreparati a questa sfida. I primi ad arrendersi sono state proprio le scuole e le università, le quali, anziché affiancarci fornendoci strumenti e conoscenze, i saperi necessari, cercando di orientare, di aiutare a districarsi di fronte all’attacco alle nostre esistenze, si sono dileguate, rinchiudendosi su se stesse, del tutto impreparate all’inatteso, ad affrontare un futuro divenuto presente per il quale mai nessuna di loro aveva pensato prima di attrezzarsi per poterne affrontare le incognite.
Abbiamo ascoltato i maghi della pioggia, ognuno solo con la sua voce senza avere alle spalle gli apparati accademici, quelli stessi che dovrebbero garantire l’attendibilità di saperi e competenze. Personaggi televisivi da talk show, un’offesa all’ansia delle persone, alle tragedie scatenate, alla gravità della situazione. Una superficialità umana che fa dubitare della credibilità di un’idea come la società della conoscenza nell’epoca della conoscenza. La supremazia dell’incultura come trastullo di cittadini incolti presuntuosamente convinti della bontà di una rete incolta.
L’ignoranza, la presunzione, l’incultura erano e sono destinate a tradursi in stupidità. Nel senso che se ne esce storditi come un pugile battuto, ma senza aver compreso alcunché.
La conoscenza intesa come coscienza, come consapevolezza, come capacità di apprendere è un diritto, un diritto di cittadinanza, perché non sei cittadino se non sai da che parte guardare.
Ma noi il salto dal diritto all’istruzione al diritto alla conoscenza non l’abbiamo ancora compiuto. Il diritto all’istruzione, grande conquista del secolo scorso per combattere analfabetismo e svantaggi sociali, da tempo si è tradotto in diritto alla conoscenza, continua e permanente. La conoscenza e la sua mobilitazione come diritto da conquistare nel XXI° secolo, l’espandersi dell’analfabetismo funzionale, il dilagare delle incolture social ne fanno oggi una lotta fondamentale. Potevamo farlo prima, l’idea della società della conoscenza, dell’economia della conoscenza erano l’occasione da cogliere. Ma non abbiamo capito che non era più sufficiente andare a scuola e frequentare l’università, sebbene anche da questo punto di vista come paese siamo in colpevole ritardo. Doveva essere una ragione in più, invece è stata una ragione in meno, coltivata dalla diffidenza verso il sapere.
Qui ci sta la grande questione di diritto universale, di democrazia, tanto più se pretendi la democrazia diretta, che del resto di fronte alla pandemia si è sgonfiata come un ballon d’essai.
Non riesci ad abitare questo mondo con la schiena dritta se non sei in grado di procurarti gli strumenti e le conoscenze che ti permettano di comprenderlo e di orientarti. Non è che le conoscenze si comprano al mercato, è il sistema in cui sei immerso che te le deve garantire e fornire, questa è la nuova questione sociale e politica del diritto a sapere, della forza universale del diritto a conoscere che non può essere offuscato dietro il nebbione dell’informazione. L’informazione ha bisogno di cultura senza la quale diviene manipolazione. È la questione dell’istruzione permanente, della mobilitazione delle conoscenze, della diffusione dei saperi, della transdisciplinarità d’ogni apprendimento, di un approccio scientifico ed intellettuale che miri alla piena comprensione della complessità del mondo presente.
Ora paghiamo l’avere sottovalutato per ignoranza e arroganza in tutti questi anni il tema dell’apprendimento permanente lanciato già nel 1972 dal Rapporto Faure della Commissione UNESCO sull’educazione dal titolo significativo “Learning to be”. E proprio con la pandemia abbiamo toccato con mano che per essere, per esistere è necessario l’apprendimento, non l’apprendimento in generale, ma l’apprendimento continuo e che il destino dell’umanità è strettamente legato alla conquista dell’istruzione permanente.
L’Unesco non ha mancato di ricordarcelo fino al rapporto Delors del 1995. Dei quattro pilastri dell’educazione contenuti in quel rapporto pare che nessuno abbia retto all’impatto con la pandemia, la quale ha presto dimostrato che non abbiamo affatto imparato a vivere insieme, né a conoscere, né a fare, né ad essere. Perché nessuno l’ha insegnato. In venticinque anni si formano generazioni, ma noi abbiamo rinunciato a farlo, cullandoci nella nostra sicumera di cultori del passato, di cattedre e predelle. Apprendimenti formali sterili, apprendimenti informali e non formali negati, così neppure i cittadini hanno potuto formarsi, per accorgerci all’ultimo momento che ci eravamo distratti e che avevamo dimenticato proprio l’educazione civica. Abbiamo lasciato che il vento dell’antipolitica soffiasse sulle nostre città e sulle nostre istituzioni, spazzando via conquiste e agitando polveroni.
C’erano strade da percorrere, la strada delle città che apprendono, le città della conoscenza attribuendo valore ai cittadini, alla cura dei loro saperi,delle loro intelligenze, alla loro creatività, più che ai mercati della cultura e dei grandi eventi.
L’Unesco fornisce una guida e una rete di sostegno alle città che vogliono fare dell’apprendimento permanente un asse portante del loro sviluppo, della loro crescita, del loro modo d’essere. Come non mancano nel mondo in tutti i continenti città che hanno fondato la loro rinascita sull’economia della conoscenza.
Ma è necessario un salto culturale, pretendere di studiare e guardarsi intorno. Non possiamo affidare i nostri destini e quelli delle future generazioni all’incultura e all’ignoranza, agli agitatori politici, ai rigurgiti di stomaco, alle cenestesie corporee.
A noi servono studio, cultura, competenze e saperi sempre più diffusi, sempre più disponibili, sempre più accessibili, sempre più posseduti da ciascuno, perché non è la democrazia che è diventata ingombrante, ma ad essere ingombrante è l’ignoranza, è l’analfabetismo funzionale, è chi pensa di semplificare le nostre vite mettendo in discussione scienza e conoscenza.
Allora la cura delle nostre città, perché siano urbane in tutti i sensi, portatrici di un nuovo urbanesimo è una delle questioni centrali di questo secolo che ancora si trascina la zavorra del secolo passato. Non vogliamo la repubblica di Platone, ma la città è l’habitat che ci contiene, l’ambiente che ci deve essere congeniale, non possiamo consegnarla all’ignoranza, alla rete delle incolture, la città deve apprendere con noi, dobbiamo affidarla a mani sicure che dell’apprendere insieme facciano il cuore vitale e creativo del suo abitare.
C’è una sostanziale inscindibilità tra gli obiettivi dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, adottata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2015, e l’istruzione permanente, vale a dire un apprendimento che accompagna l’intero arco della vita delle persone.
Non so se di questo fossero consapevoli gli estensori della legge con la quale si è reintrodotto l’insegnamento dell’educazione civica nelle scuole di ogni ordine e grado del nostro paese.
Tra i temi che durante l’anno scolastico le nostre ragazze e i nostri ragazzi dovranno studiare c’è appunto questo dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile.
Nutro il sospetto che il legislatore avesse un’approfondita consapevolezza dei contenuti di questa Agenda, forse più affascinato dagli obiettivi della sostenibilità che interessato a conoscere effettivamente le pratiche richieste per la loro realizzazione dai diversi soggetti promotori dell’Agenda, dall’Onu all’ Unesco.
Questo potrebbe diventare un terreno molto sdrucciolevole per la credibilità e l’efficacia formativa dell’ Educazione civica come materia, dico subito perché e vedrò di spiegarlo meglio di seguito.
L’Agenda 2030 avendo un obiettivo proiettato nel tempo costituisce un lavoro in progress, per questo studio e riflessione dei suoi contenuti richiederebbero di ritrovare poi una corrispondenza in quanto si va costruendo nell’ambiente sociale in cui le nostre ragazze e i nostri ragazzi sono immersi e la scuola opera.
L’Agenda 2030, come sappiamo, si propone di assicurare ambienti di vita sostenibili per le generazioni presenti e per quelle future, ha come obiettivi, tra gli altri, di assicurare un’istruzione di qualità, promuovendo opportunità di apprendimento permanente a partire dal governo delle città.
Nel nostro paese di Città che Apprendono, di Città della Conoscenza non se ne parla, fatta eccezione per rari casi che si contano sulle dita di una mano. E già qui si pone il problema della coerenza tra ciò che pretendiamo che i nostri ragazzi studino e i luoghi che abitano.
Del ruolo delle città, in particolare delle città che apprendono, le “learning cities”, nel perseguire gli obiettivi per uno sviluppo sostenibile se ne è parlato in conferenze internazionali con la partecipazione di sindaci, amministratori di città di tutto il mondo, dirigenti scolastici, esperti di apprendimento, rappresentanti delle agenzie delle Nazioni Unite, di settori privati, di organizzazioni regionali, internazionali e della società civile, a cui dubito che l’Italia abbia mai partecipato: Pechino nel 2013, Città del Messico nel 2015, Cork, in Irlanda, nel 2017, Medellín, in Colombia, nel 2019.
Conferenze che si sono sempre concluse con Dichiarazioni nelle quali viene ribadito il ruolo centrale dell’apprendimento permanente come motore della sostenibilità ambientale, sociale, culturale ed economica.
Le città che apprendono sono per l’Onu e l’Unesco lo strumento principe per la realizzazione concreta degli obiettivi posti da qui al 2030 dall’Agenda, ora anche oggetto di studio nelle nostre scuole.
Ma la prima incongruenza nasce dal constatare che nessuno dei nostri governi nazionali, fino ad oggi, ha fornito le condizioni fondamentali e le risorse sufficienti per costruire città che apprendono capaci di promuovere inclusione e crescita.
L’idea di educazione permanente praticata nel nostro paese è a dir poco obsoleta, modellata com’è su una concezione dell’istruzione ancorata a categorie del secolo scorso.
Non solo oggi è necessario che l’istruzione permanente pervada tutta la vita delle persone, ma anche l’intero impianto del sistema formativo del paese.
Ora è il governo della città a costituire il fattore chiave per sbloccare tutto il potenziale della comunità urbana, attraverso l’importanza dell’apprendimento permanente, per assicurare ambienti di vita sostenibili alle generazioni presenti e future.
Ma anche qui parliamo il linguaggio della luna. Se le nostre città non provvedono a divenire città che apprendono sarà proprio lo studio dell’Agenda 2030, nell’ambito dell’educazione civica, a far scoppiare le contraddizioni, che già le giovani generazioni con Greta denunciano.
Eppure si potrebbe fare se solo attori pubblici e privati, settori delle città e delle comunità, compresi istituti di istruzione superiore e di formazione, nonché i rappresentanti dei giovani si riunissero in partenariato per promuovere l’apprendimento permanente a livello locale al fine di garantire che tutte le generazioni siano coinvolte nel processo di crescita della città che apprende.
Gli strumenti non mancano, dalla rete Unesco delle città che apprendono alla Dichiarazione di Città del Messico del 2015 che fornisce una lista di controllo completa dei punti di azione per migliorare e misurare il progresso delle città che apprendono.
La cosa stravagante del nostro paese è che tante sono le nostre città riconosciute come patrimonio dell’Unesco, ma nessuna di loro aderisce alle Rete delle “Learning cities” dell’Unesco, né, tanto meno, è impegnata a perseguirne gli obiettivi, a partire dalla città in cui vivo secondo l’adagio latino: nemo propheta in patria.
È probabile che dovremo attendere la generazione degli amministratori istruiti alla scuola della nuova Educazione civica, sempre che decolli, ma temo che entro il 2030 non ce la faremo.
Negli anni Sessanta i giovani obiettori al servizio militare finivano in carcere. Poi, circa un decennio dopo, sono venuti i medici obiettori di coscienza di fronte all’interruzione anticipata della gravidanza, e nessuno li ha cacciati dagli ospedali né messi in galera.
Ora l’obiezione dei no vax non è di coscienza, perché apparentemente non ci sono in gioco valori morali e civili, ma obiezioni nei confronti della pervasività della scienza.
Prima Francesco, il papa, poi il presidente della repubblica hanno sostenuto che vaccinarsi è un atto d’amore. Al valore civile della tutela della salute pubblica sancita dalla Costituzione ora si aggiunge la portata etica dell’amore, amore per il prossimo oltre che per se stessi.
Ci sono luoghi particolarmente sensibili, ad alta intensità etica e civica, questi, primo tra tutti, la Scuola. La scuola è il luogo di passaggio di milioni di giovani e di adulti, in questo passaggio che ha la durata delle ore, dei giorni, delle settimane, dei mesi e degli anni avviene qualcosa di eccezionale, che solo lì resta isolato, tra l’adulto e un gruppo di giovani, bambini e bambine, ragazzi e ragazze, una sorta di bene immateriale, che non si vede, ma che respira con il respiro di quell’insieme che è la classe, il gruppo, l’aula, il laboratorio, la palestra. Quella cosa bellissima che ogni società ad ogni lato della Terra chiama crescita, crescita delle nuove generazioni, allevamento, innalzare da terra per portare sempre più in alto.
I Care. È la cura, il prendersi cura, il camminare al tuo fianco, prenderti la mano e accompagnarti, aiutarti a superare gli ostacoli, lasciarti correre quando ti senti sicuro, sedermi al tuo fianco quando pensi di non farcela. Non possiamo scrivere I Care sulle pareti delle nostre scuole e pensare che insegnare sia un fatto nostro, che esclude testo e contesto, l’umanità che lo nutre, la responsabilità che lo sorveglia, l’attenzione e l’interesse della società intorno.
Insegnare non ammette il conflitto né con le generazioni degli studenti né con le famiglie.
Quando si insegna, si entra in una classe, ci si accosta ad una cattedra non si parte per una missione, ma più semplicemente si è chiamati ad esercitare la propria professione, a professare la cultura che è sempre aperta, accogliente, rivolta a scovare il sapere, che è passione per l’altro che deve apprendere.
Ora non c’è più nulla di più incongruente, di più inconciliabile, di più inspiegabile di un insegnante no vax. Non vaccinarsi per un insegnante significa pensare che la propria professione è distanza e giudizio, comunicazione oracolare e sentenza finale, una staticità angustiante di teste inscatolate da inscatolare nel packing della propria materia.
La scuola degli imballaggi dove collocare ogni alunna e ogni alunno per poi sfornarlo confezionato “secundum curricula” al termine del corso studiorum.
L’I Care di don Milani è la scuola dell’umanità, la scuola di Freinet, di Bruno Ciari, di Mario Lodi e di tutti coloro che li hanno assunti come testimoni e che a loro si sono sempre ispirati nel proprio lavoro.
Nella nostra scuola non c’è posto per i no vax, per i sindacati che stagnano nell’ambiguità corporativa. La scuola è delle ragazze e dei ragazzi, e per tornare ad essere loro è necessario che tutti gli insegnanti e chi lavora nella scuola, dai collaboratori scolastici ai dirigenti, siano tutti vaccinati. Diversamente nessuno di questi merita di mettere piede in una scuola, in una classe, perché non sarà mai dalla parte dei giovani che devono crescere, studiare, imparare ad apprendere.
La scuola è passione e se non è appassionata non è scuola, manca pure lo spazio per esitare un solo attimo tra il vaccinarsi e il non vaccinarsi. Chi pensa di avere questo spazio ha sbagliato mestiere, quello dell’insegnante non è il suo lavoro e, se l’ha scelto per ripiego, è bene che mediti sulla sua superficialità e sulla responsabilità che porta. Il paese ha bisogno di passione per la scuola, di questo hanno bisogno tutti i bambini e le bambine, tutte le ragazze e tutti i ragazzi.
Non si vuole obbligare al vaccino? Benissimo. Nella scuola pubblica, quella solidale, quella dell’inclusione, quella dell’accoglienza, quella dove hanno piena cittadinanza fragilità e disabilità non ci può essere posto per personale che non sia vaccinato, la scuola pubblica non può che essere radicale nell’applicazione del dettato costituzionale dell’articolo 32.
Non c’è posto per tutti nella scuola pubblica, non è un ufficio di collocamento per mezzi servizi e mezzi stipendi. È ora di chiudere con la storia che a scuola entrano tutti dopo anni di graduatorie dove i punteggi si accumulano nei modi più disparati e in graduatoria si sosta per anni, fino a quando, dopo aver optato per un impiego alle Poste, ti ripescano per una supplenza. Questo è il valore che attribuiamo alle nostre ragazze e ai nostri ragazzi. All’inizio del secolo scorso John Dewey ci ricordava che compito della società è quello di assicurare ciò che ciascun genitore desidera per il proprio figlio, vale a dire gli insegnanti migliori e non il primo che capita per via di un algoritmo.
La Scuola deve essere l’istituzione migliore del paese, con i professionisti più preparati, non più saputi, ma più preparati nella fatica di curare ognuno, uno per uno, di condurre per mano, con pazienza e intelligenza ogni ragazza e ogni ragazzo dal nido all’università, senza perderne uno, senza lasciare indietro nessuno, disegnando per ognuno il percorso che può fare. Con l’arte della tartaruga, con il festina lente.
È il principio di responsabilità di cui si carica chi lavora nella scuola, responsabilità innanzitutto di fronte alla crescita di ogni ragazza e di ogni ragazzo, responsabilità nei confronti della società e del suoi futuro, responsabilità nei confronti delle famiglie. Chi non se la sente di portare un simile fardello sulle spalle è bene che a mettere piede in una scuola non ci pensi neppure lontanamente.
Ora non è che dopo aver introdotto nelle nostre scuole, allarmati dai comportamenti delle giovani generazioni, l’Educazione Civica come insegnamento trasversale, che interessa tutti i docenti e tutti i gradi scolastici, per formare cittadini responsabili, come proclama il sito ministeriale, l’insegnamento dell’educazione civica poi lo affidiamo agli insegnanti no-vax?
L’articolo 1, comma 1 della legge richiama il patto educativo di corresponsabilità come terreno di esercizio concreto per sviluppare “la capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente e consapevolmente alla vita civile, culturale, sociale della comunità.”
Di fronte agli appelli del presidente della repubblica, del papa, delle autorità sanitarie gli insegnanti, più di ogni altro, non hanno possibilità di scelta. L’obbligo a vaccinarsi è connaturato al mestiere che hanno deciso di esercitare, perché quel mestiere ha particolarità che a stare seduti in cattedra non si possono scoprire e neppure apprendere, sono quelle stesse peculiarità per cui o l’insegnamento è in presenza, umanamente intimo e corale allo stesso tempo, o è un’altra cosa. Per l’altra cosa non serve né l’insegnante né il vaccino.
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