Il livello più basso che una comunità può giungere a toccare è quando la formazione delle giovani generazioni non è più una priorità. Succede se la sindrome del tramonto del futuro colpisce i suoi membri e quindi non è più necessario garantire alcuna continuità.

Non si tratta di un orizzonte da fantascienza, ma di quello che sta accadendo ora, vicino a noi, forse neppure avendone consapevolezza.

Dai figli cresciuti davanti al televisore siamo giunti ai bambini e ai ragazzi istruiti vis a vis con il monitor di un pc, del tablet e dello smartphone.

Qualcuno potrebbe averci provato pure gusto e considerare che la cosa non è poi così male. Non c’è da meravigliarsi, ciò che desta scandalo e preoccupazione è che tutto sia stato accettato come una ineluttabile necessità.

Ora però che l’emergenza è passata e che la fase due permette di prendere le distanze dalla paura, sarebbe buona cosa soffermarsi a riflettere e la prima preoccupazione dovrebbe essere per loro: le bambine e i bambini, i ragazzi e le ragazze della nostra comunità.

Uso il termine non a caso, perché è giunto il tempo di fare comunità, di assumerci tutti insieme la responsabilità nei confronti dei nostri concittadini più giovani, di restituirgli il tempo perduto, di recuperare le esperienze e gli apprendimenti mancati.

Senza citare esempi troppo lontani nel tempo, si tratta di esercitare i compiti della politica, nel senso più nobile del termine. Di organizzarsi come comunità in vista di uno scopo: prendersi cura insieme dei nostri ragazzi.

Cosa ce ne facciamo della politica e di chi la rappresenta se non è in grado di coltivare idee nuove in condizioni eccezionali?

Ora è il momento di verificare chi abbiamo votato, se in consiglio comunale siedono persone dotate di intelligenza capaci di interpretare i bisogni della collettività.

Non vorrei essere presuntuoso, non è affatto detto che il mio pensiero debba essere condiviso da tutti. Ma mi sembrerebbe un atto di responsabilità da parte degli adulti della mia città non arrendersi alla prospettiva che il prossimo anno scolastico dei nostri giovani si riduca ad uno zabaglione di insegnamento in presenza e di insegnamento a distanza, a una scuola che abdica alle sue funzioni oggi fondanti di socializzazione, inclusione, confronto e partecipazione per ridursi ad un unico compito, il più tradizionale ed antico, quello trasmissivo, quello della lezione frontale che resta tale anche se lanciata da una piattaforma web o se utilizza i materiali messi a disposizione dalla rete e da Rai scuola. 

I nostri ragazzi, bambini e adolescenti, hanno bisogno di ben altro, non possiamo trascurare a lungo le necessità della loro crescita, dell’incontro con l’altro, del costruire la propria identità, del riconoscersi nel gruppo dei pari, del coltivare pensieri, ansie e fantasie. Di vivere le occasioni per superare le proprie paure, le proprie frustrazioni e insicurezze, il proprio senso di inferiorità, di conquistare la propria autonomia. Le soluzioni non sono nelle parole dell’adulto, come non sono nello schermo di un device, ognuno se le costruisce, ciascuno se le conquista a modo suo se intorno c’è una vita che si agita, capace di proporre esperienze e incontri, relazioni, scambi, conflitti e mediazioni.

E allora lo sforzo in questo momento non è il ritorno nuovamente a casa, ma l’uscire fuori, sostituendo alle mura domestiche il territorio con una alleanza tra famiglie, amministrazione scolastica e amministrazione comunale per utilizzare tutte le risorse di spazi e di persone che si possono reperire e attivare.

Dovremmo fare l’abitudine a incontrare per le strade gruppi di alunni che si muovono da un luogo all’altro per far scuola, nelle biblioteche, nei musei, nelle sale cinematografiche, nei teatri, parrocchie, oratori, centri sociali, mense, palestre e piscine, negli spazi all’aperto come negli spazi chiusi, in tutti quei luoghi che possono divenire aule e laboratori o essere reinventati per accogliere ragazzi di tutte le età che studiano in modo nuovo fuori dall’aula tradizionale, come lontani dallo schermo del computer. 

Anziché insegnamento a distanza, dovremmo coltivare l’insegnamento in lontananza, lontani dai luoghi tradizionali del far scuola, lontani dai ripieghi dell’emergenza per sperimentare un modo nuovo di apprendere, che sa usare la molteplicità delle risorse umane e materiali, la versatilità del territorio come una grande aula. Le occasioni dell’ incontro, del confronto, della scoperta e delle relazioni si ampliano, si moltiplicano, i bambini e le bambine, i ragazzi le ragazze, anziché essere relegati negli edifici scolastici invadono di scuola il territorio e la vita degli adulti. La loro crescita non è più un fatto privato dei singoli ma un impegno e una responsabilità dell’intera comunità.

Si può fare? Certamente. La riforma del titolo V della Costituzione ha introdotto il principio di sussidiarietà che consente di intervenire e non essere costretti ad accettare il piatto freddo offerto dalla ministra dell’istruzione.

Se non vogliamo che da settembre prossimo i nostri ragazzi riprendano la scuola con la prospettiva di un anno scolastico ripartito tra l’aula scolastica e le pareti domestiche, bisogna muoversi da subito.

La soluzione ci sarebbe, basterebbe che in tempi rapidi il sindaco convocasse un tavolo tra amministrazione comunale, dirigenti scolastici e presidenti dei Consigli di Istituto, in grado di dar vita a un gruppo di lavoro per utilizzare oltre agli edifici scolastici tutto ciò che è sfruttabile del territorio: spazi, risorse, associazionismo, volontariato, adulti disponibili e progettasse un anno scolastico diverso non solo per l’emergenza ma anche per il futuro.

È difficile credere che la pandemia cambierà la nostra scuola, non si è fatto prima, quando si sarebbe potuto farlo, perché mai ora, per di più in una situazione di crisi economica aggravata. È più facile che la pandemia la cambi in peggio e già ora i segnali ci sono a partire da una didattica dilaniata tra presenza e distanza, tra reale e virtuale.
Qualcuno, che si scuote da un lungo assopimento, pare scoprire solo ora le prodigiose opportunità offerte dal  territorio, come se il territorio non fosse una grande aula da frequentare fin dai tempi del Pestalozzi, che proprio non era il massimo della pedagogia, potremmo dire addirittura che con la sua fiducia nelle innate capacità educative della madre sia stato un antesignano delle homeschooling.
Dopo l’elogio della predella di Galli della Loggia oggi leggiamo l’elogio della classe di Asor Rosa. Sempre con gli occhi nella nuca a guardare indietro, soprattutto con il timore dell’innovazione e del cambiamento.

Preoccupa la resistenza dei luoghi comuni, degli stereotipi a proposito della scuola, preoccupa sentire ancora parlare degli esami di stato come riti di passaggio che devono essere celebrati. Sembra che a esprimersi siano menti decerebrate, incapaci di intendere che le sfide dell’istruzione e i bisogni dei nostri giovani necessitino di ben altro. 
Che non si possa cambiare perché non ci sono i soldi passi, ma che non si voglia cambiare perché ciascuno difende i propri occhiali con cui guarda al presente e al passato senza riuscire a guardare lontano non è più possibile né tollerabile.

Per decenni in questo paese si sono frapposti ostacoli allo sviluppo di un discorso nuovo sulla scuola senza rendersi conto che la storia non stava ferma e che intanto qualcosa cambiava a proposito di istruzione come, ad esempio, il rapporto tra conoscenza e competenza, che certo non apparteneva alla cultura del paese all’epoca della predella e della classe, quando a scuola ci andavano Galli della Loggia e Asor Rosa.
La necessità di dotarsi di strumenti di misurazione e di valutazione non per continuare ad appioppare voti ad alunni e studenti, ma per disporre di informazioni importanti sull’efficacia del sistema formativo e sul funzionamento dei suoi istituti, penso inoltre alla sempre più crescente tendenza a personalizzare i percorsi di apprendimento, che la classe di Asor Rosa certamente escludeva.

Ciò che la storia ha cambiato nella cultura dell’istruzione è la conquista dell’integrazione di tutti e l’avvento dell’I Care. Che certo all’epoca dei giovani Galli della Loggia e Asor Rosa non erano neppure immaginabili.
Oggi, la scuola o è la scuola dell’I Care o non è. La scuola che cura il successo formativo di ogni alunna o di ogni alunno. Se non si parte di qui non c’è cambiamento. Perché è con l’I Care che cadono tutti gli stereotipi e le pratiche insensate che abbiamo accumulato a proposito di educazione. L’I Care di don Milani che nella sua canonica a Barbiana non aveva classi.

Si tratta di pensare ad un sistema formativo capace di assumere pienamente la responsabilità del progetto di vita di ogni bambina e bambino, di ogni ragazza e ragazzo, non indistintamente come avviene nella tradizione della classe, ma uno per uno,  a ciascuno il suo e nel contempo di rispondere della qualità del fare scuola e del futuro che per ognuno si costruisce, un sistema formativo amico che cura, affianca e accompagna,  portatore del massimo interesse per la riuscita di ogni Gianni e Pierino.
E allora ci si renderebbe conto che la classe è un intralcio. La classificazione è la madre di ogni omologazione ed essere classificati per età anagrafica come le classi di leva di una volta antepone un accidente cronologico, come l’età anagrafica, alla considerazione dell’individuo in quanto tale, al suo essere, alla sua storia, alla sua unicità.

A Barbiana i ragazzi erano diversi per età e per capacità, ognuno era lì con la sua biografia e la loro è stata indubbiamente un’esperienza di formazione unica e indimenticabile, senza classe, predelle ed altri orpelli.
Dunque non è la classe l’architrave del sistema formativo come sostiene Asor Rosa. La formazione è fatta di persone, esperienze ed incontri, non certo di banchi in fila in aule affollate a contemplare la nuca dei compagni e delle compagne che ti stanno davanti.
Ciò che conta è la qualità del progetto formativo, quanto calzi con la tua storia e con le tue esperienze, con quello che sei e non con quello che dovresti essere e quanto ti coinvolge per interesse e motivazioni.

Questo richiederebbe di essere accolti a scuola non per età anagrafica, e finire nella classe corrispondente, ma sulla base di un patto formativo concordato all’atto dell’iscrizione da ciascuno con la scuola, in modo da garantire la flessibilità dei gruppi, degli spazi, dei luoghi in cui apprendere, dentro e fuori dagli edifici scolastici, la ricchezza e la pluralità delle esperienze formative, delle relazioni e dei saperi, in un’epoca in cui l’istruzione non inizia e non finisce a scuola.
Ma temo che anche questa volta ci troveremo di fronte ad una occasione perduta.

III^ Conferenza Internazionale delle Learning Cities

Cork 18 – 20 settembre 2017

“Dobbiamo porre l’apprendimento permanente al centro di tutto il nostro lavoro per creare una società della conoscenza inclusiva. Questo è il modo per sbloccare il potenziale di ogni comunità. Questo è il modo per indirizzare tutti gli sforzi a realizzare uno sviluppo sostenibile. Le città hanno qui un ruolo unico da svolgere.”  (Irina Bokova, Direttore Generale dell’UNESCO)

Sindaci e amministratori di città di tutto il mondo, dirigenti scolastici, esperti di apprendimento, rappresentanti delle agenzie delle Nazioni Unite, di settori privati, di organizzazioni regionali, internazionali e della società civile provenienti da 180 città di 80 paesi, si sono riuniti a Cork, Irlanda, dal 18 al 20 settembre 2017, per la Terza Conferenza Internazionale delle “Learning cities”(ICLC), con lo scopo di tradurre gli obiettivi mondiali dell’Agenda 2030 in azioni locali, consapevoli che istruzione e apprendimento permanente sono centrali e indispensabili per il loro conseguimento .

Nelle realtà locali è necessario impegnarsi per il raggiungimento di uno sviluppo sostenibile in tutte le sue dimensioni: sociale, ambientale, economica e culturale.

Un’attuazione efficace richiede, tra le altre cose, la liberazione di tutti gli esseri umani dalla povertà, dalla fame e dalla violenza; assicurare l’inclusione, l’equità, l’uguaglianza di genere, l’uguaglianza dei diritti e la promozione della pace; una gestione efficace delle risorse naturali del pianeta e interventi sui cambiamenti climatici; assicurare una crescita economica sostenibile per consentire alle persone di realizzare il loro potenziale e godere di una vita prospera e soddisfacente per se stessi e per le loro comunità.

Per far questo è necessario attivare partenariati, reti e una solidarietà globale con cui affrontare le numerose sfide nel mondo e garantire pari opportunità a tutti, in particolare ai più poveri e ai più vulnerabili.

L’obiettivo è costruire culture di apprendimento consapevole nelle nostre città che promuovano una coscienza mondiale e la cittadinanza attraverso azioni locali per implementare gli obiettivi dello sviluppo sostenibile.

Le città, facendo proprio l’apprendimento permanente, sono fattori importanti per raggiungere questa visione globale, operando in modo da garantire che nessuno resti indietro.

Città che apprendono, sostenibili, verdi, sane, giuste, inclusive, imprenditrici e in grado di offrire ai loro cittadini opportunità di lavoro dignitoso. 

L’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, adottata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite nel 2015, ha come obiettivo di porre fine alla povertà, proteggere l’ambiente, garantire equità e prosperità per tutti, creare condizioni di vita pacifiche e sane in tutte le parti del mondo, assicurare un’istruzione di qualità inclusiva ed equa, promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti, rendere le città insediamenti umani inclusivi, sicuri, resilienti e sostenibili.

I governi e le comunità locali sono i fattori chiave per raggiungerli, in particolare affermando la consapevolezza collettiva dell’importanza dell’apprendimento permanente per sbloccare il pieno potenziale delle comunità urbane e rurali e assicurare ambienti di vita sostenibili per le generazioni presenti e future.

I richiami vanno ai principali documenti guida per le “learning cities”, ovvero la Dichiarazione di Pechino del 2013 e la Dichiarazione di Città del Messico del 2015 che forniscono una lista di controllo completa dei punti di azione per migliorare e misurare il progresso delle città che apprendono e per il riconoscimento dei progressi compiuti dalle città associate.

Chiamati ad agire

Riconoscendo il ruolo dell’apprendimento permanente come motore della sostenibilità ambientale, sociale, culturale ed economica e riconoscendo l’importanza di coinvolgere tutti i soggetti interessati nel processo la Dichiarazione conclusiva della III Conferenza delle “Learning cities” di Cork:

Invita i sindaci ad attuare gli obiettivi di sviluppo sostenibile, in particolare la qualità dell’istruzione, città e comunità sostenibili, in base alla situazione specifica e alle esigenze delle rispettive città per raggiungere la sostenibilità in tutte le sue dimensioni;

Invita i governi nazionali a fornire le condizioni fondamentali e le risorse sufficienti per costruire città che apprendono e adottare politiche inclusive per garantire che la crescita urbana sia vantaggiosa per gli abitanti delle aree urbane e rurali;

Invita tutti gli attori pubblici e privati, le parti interessate tradizionali e non tradizionali in tutti i settori delle città e delle comunità, compresi gli istituti di istruzione superiore e di formazione nonché i rappresentanti dei giovani, a riunirsi in partenariato per promuovere l’apprendimento permanente a livello locale al fine di garantire che tutte le generazioni siano coinvolte nel processo;

Impegnarsi a seguire un approccio settoriale per costruire città che apprendono e portare il concetto di città che apprende all’attenzione di tutti i partner coinvolti nell’istruzione e nello sviluppo sostenibile a livello locale e nazionale;

Impegnarsi a rendere ampiamente disponibili e inclusive opportunità di istruzione di qualità e di apprendimento permanente, estendendo l’ambito e i benefici alle aree circostanti delle città, compresa l’innovazione nell’uso delle tecnologie digitali per l’apprendimento collaborativo;

Impegnarsi a creare reti strategiche tra le città membri, documentando e diffondendo attività per l’apprendimento condiviso e monitorando e valutando i progressi;

Invita l’Unesco a sostenere lo sviluppo di capacità per la pianificazione, l’attuazione e il monitoraggio delle città che apprendono, sulla base dei principi dell’apprendimento permanente e dello sviluppo sostenibile.

In particolare impegnarsi ad attuare strategie di apprendimento permanente attinenti alle dimensioni sociale, ambientale ed economica degli Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile che:

Promuovano l’apprendimento e ambienti di vita equi ed inclusivi, sradicando tutte le forme di discriminazione e ampliando l’accesso alle opportunità di apprendimento per tutti i membri della società, in particolare per i gruppi più vulnerabili;

Promuovano l’apprendimento e ambienti di vita sani e verdi combattendo il cambiamento climatico, l’inquinamento e le cattive condizioni di salute e promuovendo acqua potabile e servizi igienico-sanitari sicuri, mobilità sostenibile e servizi di buona salute;

Promuovano opportunità di lavoro dignitoso e imprenditorialità, tra cui la valorizzazione dello sviluppo delle competenze e la messa in sicurezza di condizioni di lavoro sicure per tutti, in particolare nel settore del lavoro informale.

Esprimiamo il nostro profondo apprezzamento alle autorità e ai cittadini di Cork per la loro ospitalità, supporto e leadership nell’ospitare la terza ICLC, e notiamo con apprezzamento la costante dedizione di Cork alla costruzione di una città che apprende e alla promozione dell’approccio alla città che apprende.

Cork, 19 settembre 2017 

*Traduzione e adattamento di Giovanni Fioravanti da “Cork Call to Action for Learning Cities “ by  Unesco Institute for Lifelong Learning

https://d14ujlzb3m57xe.cloudfront.net/sites/default/files/cork-call-to-action_final-draft.pdf

Educazione è parola complessa che usiamo per differenti contesti, abbraccia una vasta gamma di territori, ciascuno dei quali richiederebbe di essere presidiato. 

Educazione non è solo l’istruzione che viene impartita nelle aule scolastiche. La scuola, infatti, costituisce solo una piccola parte degli strumenti di cui una cultura dispone per iniziare le giovani generazioni alle sue forme canoniche, anzi, può addirittura entrare in collisione con questi.

Educazione richiama pedagogia di cui una volta era fedele ancella e, a sua volta, la pedagogia lo era della filosofia. Oggi la pedagogia è fuori dai nostri orizzonti. 

Non ci sono weltanschauung, visioni del mondo che vengono prima delle persone, dell’individuo e della sua vita, su cui forgiare l’alunno. Anche la pedagogia, con l’avvento delle scienze umane  ha vissuto la sua stagione di “pedagogia della liberazione”, nel senso di liberiamoci della pedagogia.

Neppure nella letteratura scolastica torna più la pedagogia, la scuola è “l’ora di lezione”, l’educazione si propone come “Gaia”, “Libertaria”, “Incidentale”, “oltre le mura”, non è la pedagogia a pensare “grande” ma “I bambini pensano grande”, l’educazione è “Free to learn” o “Insegnare al principe di Danimarca” fino a “Senza insegnanti”. Sebbene ancora qualcuno in tutto questo, con l’aggiunta del 2.0, paventi i rischi di una scuola senza “educazione”. Lontani dal pensare che il vero rischio che corriamo potrebbe essere quello di trovarci in una scuola senza istruzione o con un’istruzione che non serve.

Era il 1906, agli albori del secolo scorso, quando in Italia veniva pubblicato, con enorme successo, Il secolo del fanciullo in cui stava scritto che ”Il vero segreto dell’educazione consiste nel non educare”. L’autrice, Ellen Key, scrittrice svedese, precorritrice della Montessori, conosciuta da Vygotskij, ebbe molta influenza in Europa per l’educazione dell’infanzia, per la sua nuova concezione del bambino e per l’idea che bisogna costruire un ambiente su misura del bambino. Il bambino deve diventare il centro di tutte le politiche sociali, bisogna dare attenzione ai bambini per pensare ad un’umanità nuova. 

Il libro si apre con una celebre citazione tratta da Così parlò Zarathustra  di Nietzsche ed è dedicato «ai genitori che sperano di educare l’uomo nuovo».   

Una umanità nuova. Ogni generazione porta con sé questa responsabilità di lavorare per un’umanità nuova. L’educazione che lavora su modelli da riprodurre non ce la può fare.

Dieci anni prima del libro della Key, John Dewey scriveva: “Ciò che desiderate per i vostri figli lo Stato deve desiderare per la scuola. Cos’è che i genitori più attenti e più assennati vogliono per i propri figli? Ecco, questo è quello che la comunità deve volere per tutti i suoi cittadini”. E aggiungeva: “Ogni individuo ha un potenziale di grandezza e merita l’opportunità di crescere, svilupparsi e contribuire pienamente alla società.” 

Ciascuno è un valore, ciascuno è una risorsa, ciascuno è una opportunità per l’umanità intera.

Ma l’educazione presuppone sempre che per come sei fatto non vai bene, devi essere corretto, conformato. Così come sei non puoi essere considerato una risorsa, è necessaria la rettifica affinché il motore possa funzionare.

E gli insegnanti storicamente sono stati chiamati a questa missione correttiva delle nature umane. Per Rousseau il maestro è il guardiano  e il custode del bambino dalla corruzione e dalle influenze cattive. Per Tolstòj deve essere un uomo virtuoso che trasmette il suo esempio personale al bambino. Per la filosofia ascetica l’educatore è colui che mette in atto i precetti: “Piega la volontà del tuo bambino affinché non si perda.”

L’educatore francese Valentin Haüy, impegnato con i giovani non vedenti, pensa che il maestro debba essere un ipnotizzatore in grado di sottomettere a sé la volontà altrui. L’educatore di Froebel e di Pestalozzi è un giardiniere dell’infanzia e secondo Pavel Blonskij è un ingegnere di antropotecnica o di pedotecnica, un tecnico della “cultura dell’uomo”.

Da un lato la crescita biologica e dall’altro l’educazione che non si incontrano mai.

Invece il significato etimologico di “crescere” è creare: ognuno crea se stesso. Ognuno è l’autore di se stesso, sebbene non possa sottrarsi ai condizionamenti della cultura in cui si forma, ma può essere attrezzato per difendersene, per scegliere e tutelare la propria libertà.

Hannah Arendt osserva che l’insegnante si qualifica per conoscere il mondo e per essere in grado di istruire altri in proposito, ed è autorevole in quanto, di quel mondo, si assume la responsabilità. Di fronte al fanciullo è una sorta di rappresentante di tutti i cittadini adulti della terra, che indica i particolari dicendo: ecco il nostro mondo.

In realtà ogni adulto dovrebbe essere il testimone responsabile di questo mondo di fronte alle giovani generazioni.

L’educazione è l’ingresso nella cultura. Nascendo al mondo noi entriamo nella cultura, attraverso un processo di continuo adattamento, di constante ricerca di un equilibrio tra noi e il fuori di noi, come ci ha spiegato Piaget.

La nascita è la chiamata, compiuta dei nostri genitori, a divenire attori della cultura, a prenderne il testimone e a continuarne la narrazione. 

È a scuola che apprendiamo a leggerne e a scriverne le pagine. Per questo nessuno può appropriarsi della scuola, perché quella narrazione appartiene a tutta l’umanità che l’ha composta e che continua a comporla dai vari luoghi del pianeta.

L’ingresso nella cultura è appropriarsi della sua narrazione, non per assuefarsi od adattarsi ad essa, ma per proseguirla.

Non ci sono recinti di certezze in cui rinchiudersi, modelli a cui uniformarsi. Crescere, apprendere ed istruirsi per divenire cittadini della cultura anziché sudditi di una cultura.

Significa partecipare della narrazione compiuta dagli uomini e dalle donne su questa Terra prima di noi, con i suoi miti e i suoi simboli. Cultura che è camminare per la strada della conoscenza, quella strada che ha i punti di sosta ma manca dei punti di arrivo, per questo è una strada che di generazione in generazione prosegue.

Allora la scuola è comunità di destino, destino sempre in viaggio verso il futuro, verso quello che non è conosciuto o che credevi di conoscere, ma non si presenta più come prima. È il luogo del discorso con l’altro, il luogo in cui si iniziano a dare risposte alle domande: “Chi sono io, e chi sei tu?”

A scuola si impara ad imparare, a ricordare, a parlare, a immaginare, a prendere familiarità con i codici culturali, la vita mentale viene vissuta con gli altri. “La cultura” plasma la mente, ci fornisce l’insieme degli attrezzi mediante i quali costruiamo non solo il nostro mondo, ma la concezione di noi stessi e delle nostre capacità.

Nella società della conoscenza non sono i luoghi dell’educazione a mancare, ma i luoghi dell’apprendimento e dell’istruzione, della creazione e della negoziazione dei significati, la costruzione dell’identità e il senso dell’azione personale, l’acquisizione delle abilità simboliche e soprattutto la collocazione culturale di tutta l’attività mentale.

La scuola deve tornare ad essere il luogo dei “temerari della ricerca”, per dirla con Nietzsche, dove si compie il lungo cammino per diventare se stessi. Perché è questa l’essenza della cultura. Ognuno è “un unicum” irripetibile nella storia. Il luogo in cui si esce dalle gabbie dell’educazione per “forzare le gabbie mentali”. L’esercizio dell’apprendimento come liberazione dalle proprie pastoie anziché mero esercizio per fornirsi di membra artificiali, di nasi di cera, di occhi occhialuti.

A scuola è la narrazione della cultura accumulata dall’umanità che continua, affinché la ragazza e il ragazzo, che oggi impiegano il loro tempo migliore sui banchi di scuola, un giorno esplorino il mondo ancora nascosto ai nostri sensi. Siano il neurofisiologo che tenta dei decifrare i meccanismi del cervello inaccessibili all’analisi diretta, l’astronomo che descrive galassie remote, il fisico che studia particelle invisibili, il matematico che indaga le dimensioni quarta, quinta, quelle inimmaginabili e apparentemente impossibili.

La scuola delle donne e degli uomini che vanno oltre, la scuola che in ognuno cura il genio, l’intelligenza necessaria a continuare la narrazione dell’umanità.

Quando si nasce, il nostro è un luogo che ancora non c’è. Si nasce che ognuno di noi è un’utopia. Ognuno di noi non può che essere immaginato. È quello che fa un genitore con il proprio figlio. Non lo fanno i nostri sistemi scolastici, che al massimo figurano un ipotetico “cittadino” o un’ipotetica “persona”, ma non immaginano noi stessi e neppure il nostro luogo che non c’è.
Troppi sono quelli contenuti in un’aula per pensare ognuno di loro e i loro luoghi futuri. La pedagogia, quella che non può che essere utopia, non abita più da tempo la scuola, l’ha abbandonata, per lasciare il posto alla stereotipia, alla misura dei campioni, alla misurazione dei processi e dei risultati, a tarare la macchina che riproduce le copie. Perché a scuola si producono copie di quelli prima e di quelli che verranno poi, non si compongono mai gli originali. Per gli originali è un’altra storia, se ci si riesce è una questione che riguarda solo la solitudine di ciascuno di noi.
È che la scuola ha preso il sopravvento sulla centralità del soggetto che apprende, sempre che centrale non sia stato, anziché lo studente, l’insegnamento.
La centralità, quella della pedagogica rivoluzione copernicana, a scuola è finita decentrata dalla quantità umana delle classi, costipata dai tempi degli orari e dei programmi, soffocata dallo spazio preso dalla cattedra. In classe ci sono i nomi, le persone che li portano, ma non ci stanno le storie, soprattutto quelle che ancora hanno da venire.
E come si fa a fare istruzione, a mettere in fila i mattoni l’uno dopo l’altro, se non si sa o non si può lavorare per le storie che ancora non ci sono? Il problema della scuola è questo: non la forma dove introdurre il materiale per estrarne la copia, ma l’orizzonte, anzi gli orizzonti, i luoghi, i singoli luoghi delle singole utopie che ci stanno in fila nell’aula, lì di fronte, davanti a noi.
È questa la differenza con la scuola caserma, con la scuola ospedale che cura solo i sani, con la scuola prigione anche quando libera e aperta, con la scuola istituzione che è storia di sé e non delle persone.
Non siamo in grado di pensare una scuola nuova, ma neppure ci proviamo. Così a scuola ora si coltivano morbi sociali, virus che insidiano la vita insieme, bullismi, violenze, sopraffazioni.
Può essere che noi non siamo più quelli di ieri e la scuola continua a restare identica a se stessa, anzi a rivendicare prepotentemente la propria identità perché non la sente più collettivamente riconosciuta, e allora si innestano i cortocircuiti.
Forse non ci troviamo più tra le mani un sistema formativo ma un luogo che genera malattie, patologie sociali, perché si è rotto l’equilibrio dell’organismo.
Tramontata la stagione della scuola che doveva colmare la sua distanza dalla società, la difficile stagione di democrazia e partecipazione, ora è il tempo dell’emancipazione di ciascuno, di ogni singolarità, dalla scuola che si pretende come unica e assoluta.
Il tempo della destrutturazione scolastica, in funzione di una concezione dell’apprendimento non “individualizzata” bensì “singolare”, del diritto allo studio non come storia sociale, ma come storia personale, di riuscita e di realizzazione di sé.
La scuola non è più la sola e neppure l’unica a dettare tempi, modi, spazi, occasioni e luoghi dell’apprendimento, ma sono le persone, le storie dei singoli, i percorsi individuali, la natura delle intelligenze, delle vite uniche e dei bisogni formativi.
La scuola come luogo di gerarchizzazione e di valutazione dei saperi da trasmettere e assimilare rischia sempre più di degenerare in un terreno di conflitti, in un campo di battaglie fuori dal tempo e dalle esigenze delle persone.
Occorre trovare un nuovo senso condiviso da dare all’istruzione.
Un sistema paese non può permettersi il lusso di non avere un sistema formativo e, quindi, quella della scuola e dell’istruzione è una emergenza che va affrontata non più dal punto di vista di una società che deve garantire a se stessa la perpetuazione, ma dal punto di vista delle persone, delle loro storie e dei loro futuri singolari.
Istruzione di massa non ha mai significato massificazione, ma istruzione per tutti e per ciascuno, non quella che lo Stato ha decretato che debba andar bene in generale, ma quella particolare necessaria alla utopia della nostra storia, alla realizzazione del progetto di vita che ci appartiene.
Allora non è dell’istituzione scuola fin qui conosciuta che abbiamo bisogno, ma di luoghi dove professionisti dell’istruzione e della cultura, progettisti dei saperi e delle conoscenze, registi di ambienti di apprendimento siano in grado di proporre i percorsi formativi di cui ciascuno ha necessità per quella crescita e realizzazione che sono solo sue, che sono coniugate al singolare e non più al plurale, per quello che vorrei essere e fare, per la storia che ho in mente per me. In grado di coltivare, anche per me, cittadino tra i tanti, una coinvolgente e affascinante utopia pedagogica.
– Prevedo, disse Mr Deasy, che lei non durerà molto a lungo, in questo lavoro. Non è nato per insegnare, mi pare. Forse sbaglio.
– Per imparare piuttosto, disse Stephen.
”Per imparare”, è l’Ulisse di Joyce. Ecco abbiamo bisogno che nelle nostre scuole lavorino nati per imparare, professionisti dell’imparare. È giunto il tempo che la scuola dell’imparare prenda il sopravvento sulla scuola dell’insegnare.
Dalla istituzione scuola ordinata e normata per insegnare, al sistema scolastico progettato è organizzato per imparare. Imparare come punto di partenza del sistema anziché punto d’arrivo. Non è di insegnanti farciti di saperi da trasmettere come oratori in cattedra, del resto sempre più precari, che abbiamo necessità, ma di professionisti sceneggiatori di copioni dell’imparare, registi dei luoghi dell’apprendimento. La figura dell’insegnante come l’abbiamo conosciuta fin qui dovrebbe cedere il posto a figure formate per imparare.
Ogni ragazza e ogni ragazzo, bambino e bambina del nostro paese è portatore sano di un’utopia pedagogica, la sfida che il nostro sistema formativo oggi ha di fronte è quella di passare dal “mi ha insegnato” di ieri, al “mi ha imparato” di oggi e di domani.
È solo la rottura della sintassi, così come l’abbiamo appresa, che potrà tornare a restituire senso all’istruzione e ai suoi professionisti.

• Pubblicato anche in http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=105004

Quando si è incapaci di pensare il futuro, ritorna il passato, quello che credevi di aver affidato ai musei della storia, testimoni dei ritorni impossibili.

Prende l’aria il ritorno al banale che scrive le sue novità con l’inchiostro di ieri, nascono pensieri esili, malsani, incapaci di abitare il complesso, spira l’alito mefitico del ritorno all’usuale di un tempo, alla tradizione tradita.

Allora presi da mania di grandezza si scrivono decaloghi al ministro di turno, su come confezionare una scuola nuova con gli stracci vecchi, quelli dismessi, che sono stati riposti, ma sempre in attesa di incontrare qualcuno disposto a riprenderli e a scuoterli dalla polvere.

Così dalle pagine del Corriere della Sera, Ernesto Galli della Loggia offre al nuovo pilota del Miur la suo ricetta per le scuole del nostro paese, composta alla maniera antica, con tanto di calamaio e cannetta.

L’elogio della predella, questo arredo archiviato dallo spazio delle nostre aule, ”altar step” la chiamano gli inglesi, sostegno dell’altare dell’istruzione, umile asse destinato ad innalzare la cattedra del sapere.

La cattedra è il luogo su cui si siede, se posta su una predella si siede in alto, è come sedere su un trono, è come sedere su un soglio.

La cattedra come il trono è il luogo dell’autorità, l’ex cathedra delle cattedrali, dei sovrani e dei tribunali.

In classe, nell’aula, l’insegnante è il sovrano, perché solo lui possiede la parola, solo da lui può promanare il verbo.

Per non essere perduta la parola richiede il silenzio, la concentrazione, l’attenzione, l’ascolto, la comprensione, la disciplina del corpo, che altro non è che il controllo di sé, per evitare di compiere movimenti e atti che potrebbero alterare il silenzio, con la conseguenza perniciosa di perdere particelle preziose della Parola.

A scuola ci si abbevera alla fonte della Parola. La scuola come la chiesa, come la cattedrale, luogo della catechesi, dove il pensiero dorme perché la mente assorba, senza muovere nulla del pensiero, perché anche un solo pensiero potrebbe distrarre dal nettare che nutre il verbo.

La parola va ascoltata per essere accolta, assimilata, ripetuta, per essere riportata quale prova della sua memorizzazione e ritenzione, attraverso l’esercizio dell’ascolto, dell’attenzione e della comprensione.

Questa è la scuola dell’insegnamento, quella che lascia il segno istruendo, costruendo, modellando, plasmando col fluire nelle menti degli astanti del verbo dell’insegnante, riversato dall’alto sublime della cattedra.

È il luogo dove il Sapere è collocato in alto, come l’occhio di dio, mentre i postulanti nel basso dei loro banchi allineati in file ordinate, umili questuanti del Sapere, si alzano in piedi per riconoscerne la superiorità quando compie il suo ingresso in aula incarnato nell’insegnante che ne è il portatore.

Superior stabat magister, longeque inferior discipulus. Discepoli votati all’ascolto con la promessa d’essere liberati dalla loro inferiorità, assimilando e nutrendosi del verbo.

La cattedra come l’ambone, luogo di epistole e di evangeli, il pulpito come domicilio della lezione, l’insegnante predicatore, ministro dell’istruzione, nel senso di colui che amministra il sacramento del sapere, che prepara alla sua unzione.

La scuola come tempio sacro, come luogo della salvezza dal peccato originale dell’ignoranza, con le sue vestali che officiano la liturgia dei riti da celebrare giorno dopo giorno sempre uguali: lezioni, compiti, interrogazioni.

La liturgia non ha bisogno di corpi estranei che non siano i fedeli ad essa adepti, non ha bisogno che i suoi sacerdoti perdano tempo in tempi morti, perché tutto sta già scritto nei messali compilati nei lustri e nei decenni da schiere di predecessori.

La scuola come seminario di clerici, non vaganti, perché il mondo è pericoloso, meglio i luoghi di casa propria, come i luoghi comuni dei propri pensieri.

La scuola apparato, con la predella apparato sacro del suo arredo.

E dire che noi avevamo pensato alla scuola come quel luogo in cui si apprende, dove tutti, insegnanti e studenti si impara ad apprendere, dove tu che hai già appreso ed hai appreso più di me mi insegni come si fa.

La scuola né chiesa, né seminario, né caserma, né istituzione totale.

La scuola come luogo di liberazione, luogo di liberazione del pensiero, dove si inizia ad imparare come si fa a ragionare, a fare libero uso della propria ragione, dove si apprende ad usare la propria mente e non quella degli altri, mai reclusorio di intelligenze in ostaggio delle vestali del sapere.

La scuola come luogo di dignità e non di gerarchia, come luogo di unità e non di divisa, la scuola dove si apprende ad essere umani condividendo la propria umanità, la scuola da dove si esce cresciuti e non plasmati, la scuola da cui si esce più intelligenti che ubbidienti, più critici che accondiscendenti, più grati al sapere e a chi ce l’ha testimoniato accompagnandoci tra i suoi meandri.

La scuola da cui si esce con fiducia nella vita e non risentiti per la superbia dei soloni che hanno ucciso i nostri sogni e cosparso di grigia noia i giorni dei nostri anni migliori.

Alla Summit Sierra Seattle School, nello stato di Washington, i percorsi di apprendimento, sono fortemente personalizzati, soprattutto scommettono sul senso di responsabilità e sull’autonomia che deriva a ragazze e ragazzi dall’assumere un ruolo attivo nella loro definizione e realizzazione. Non ci sono scansioni, scadenze e programmi che tolgano respiro alla riuscita scolastica di ciascuno.

Aperto nel 2015, Summit Sierra è una scuola charter all’interno della Summit Public Schools nel distretto internazionale di South Seattle. La scuola oggi conta 200 iscrizioni, con classi del nono, decimo e undicesimo grado. Ogni giorno, ragazze e ragazzi leggono per 30 minuti, per 30 minuti risolvono problemi di matematica, seguono corsi online, parlano con il loro consigliere e tutor che li guida nei percorsi di apprendimento che ognuno ha scelto per sé e gestisce in funzione degli obiettivi che si è dato per il lavoro e per la vita. Durante il “Tempo di Comunità” si incontrano con gli altri studenti per parlare e condividere sentimenti, aspirazioni, interessi.

Gli insegnanti svolgono un ruolo vitale, perché alla Summit School sono abbinati alle ragazze e ai ragazzi di cui faranno i mentori per tutta la durata degli anni di scuola, ognuno di loro può utilizzare software interni per monitorarne i percorsi, i compiti e gli esami.

Fin da subito, è data ad ogni studente la responsabilità della propria istruzione, disegnandone il percorso e le tappe, con accanto un adulto che si fa carico di te in modo che tu tenga fede agli obiettivi ed ai patti assunti, che difronte alle difficoltà ti dà una mano a trovare modi e strade per uscirne.

In Danimarca, l’Ørestad Gymnasium è una scuola in un cubo, un’aula gigante, dove 358 studenti delle scuole superiori sono incoraggiati a collaborare in ambienti aperti, senza aule e classi precostituite, i ragazzi apprendono a riflettere in modo flessibile su argomenti che variano nel corso della loro esperienza scolastica, fanno ricerca e lavorano insieme per risolvere problemi reali. Spazi aperti e scuola aperta in relazione con il mondo esterno, per un ambiente di apprendimento più rilassato, nel quale gli studenti svolgono un ruolo attivo nella propria istruzione. Gli studenti si dividono in gruppi e formano classi improvvisate, a volte con insegnanti per guidarli, con l’obiettivo non solo di ricevere conoscenze, ma di avere il modo di trasformare le conoscenze in azione.

L’elemento più importante della Big Picture Learning a Providence, nel Rhode Island, è che gli studenti apprendono nel mondo reale. Il sistema è attualmente attivo in 55 scuole a livello nazionale. Il modello Big Picture Learning abbatte i muri tra l’istruzione e il mondo del lavoro. Fin dall’inizio, gli studenti dalla scuola dell’infanzia alle superiori, apprendono che le loro passioni e la loro creatività vengono prima di tutto. Per aiutare ad alimentare le loro attitudini, gli studenti sono accoppiati con mentori che operano nei campi in cui gli studenti un giorno vorrebbero entrare e ognuno di loro realizza così progetti che sono collegati ai propri interessi.

A San Francisco, in California, la AltSchool è la scuola della Silicon Valley. Con il motto “Rendere l’apprendimento visibile per studenti, insegnanti e genitori” offre una piattaforma per costruire curricoli su misura, stabilire unità e compiti per ogni studente in base agli obiettivi personali di ciascuno. La AltSchool è il completo abbandono dell’istruzione tradizionale con i test standardizzati: curricoli flessibili e una piattaforma per l’apprendimento personalizzato.

La scuola, dal preK al dodicesimo grado, ha avuto inizio a San Francisco nel 2013 e ora si sta espandendo a Brooklyn, New York e Palo Alto. In realtà si tratta di scuole laboratorio che agiscono in rete, in questo modo hanno realizzato una piattaforma fondata sulla ricerca educativa di insegnanti e ingegneri insieme. Simile a un sistema operativo per le scuole, la piattaforma è progettata in modo flessibile per soddisfare le esigenze dell’apprendimento personalizzato e di una vasta gamma di scuole progressive.

Come scuola che “pensa diversamente” si presenta la Steve Jobs di Amsterdam. Tutto ciò che è convenzionale per una scuola, qui è lasciato fuori della porta. La scuola respira dello stesso respiro di ogni studente. Ciascuno ha il suo piano di sviluppo individuale (IDP) che viene valutato e riadattato ogni sei settimane dallo studente, dai suoi genitori e dall’allenatore, la scuola non li chiama “insegnanti”. Sulla base del risultato dell’IDP, ad ogni studente vengono offerte nuove sfide di apprendimento personale e momenti di istruzione tra cui scegliere.

Tutti, dal quarto grado al dodicesimo ricevono iPad completamente carichi di applicazioni per guidare l’apprendimento personalizzato. Anche qui l’obiettivo è far disegnare a ciascuno il proprio percorso di istruzione, in modo che ognuno lavori secondo il suo ritmo.

La scuola che insegna pericolosamente, lanciata dal visionario Gever Tulley nel 2011, è la Brightworks di San Francisco, in California. Prendete alcune delle cose più pericolose che i genitori dicono ai loro figli di non fare e fatene un intero curricolo. Qui gli studenti, tra i gradi dal K al 12esimo, si sporcano, giocano con il fuoco, smontano elettrodomestici e completano progetti artistici, tutti nello stesso giorno.

L’invito è che ognuno sia coautore della propria istruzione, trovando sostegno alle proprie capacità e interessi che lo motivino. La scuola è ospitata in un grande magazzino pieno di opere d’arte, fortezze e teatri di fortuna: oggetti tutti pensati per stimolare la creatività di bambine e bambini, ragazze e ragazzi.

Il suo ideatore, Tulley, pensa che il mondo abbia bisogno di persone che vedono le sfide più difficili come rompicapo interessanti, che abbiano capacità creativa e tenacia per produrre cambiamenti. Persone che prendono gioia nel contribuire anziché solo consumare, partecipare attivamente al mondo, in grado di immedesimarsi al di là dei confini sociali ed economici.

Carpe Diem più che una scuola sembra un direzionale, un’immensa stanza con tanti uffici. Conosciuta come The Learning Center, ci sono 300 cubicoli, uno per ogni studente, che ospitano un computer per guidare ciascuno nei suoi percorsi di apprendimento. Quello delle scuole Carpe Diem è un modello, dal terzo grado al dodicesimo, che negli Stati Uniti ha dato grandi frutti, perché ogni studente è diverso ed è necessario adeguarsi alle sue esigenze.

Alcune delle scuole che oggi nel mondo costituiscono il meglio dell’innovazione sono tutte caratterizzate dalla personalizzazione dei percorsi di apprendimento.

Personalizzazione molto differente da quella che abbiamo conosciuto noi in Italia con i “portfolio” dei tempi del ministro Moratti e del pensiero pedagogico di Victor Garcia Hoz.

Perché ci troviamo difronte ad una personalizzazione liberata dalle pastoie del personalismo.

Neppure le nostre Indicazioni nazionali per il Curricolo sono aliene dal personalismo. Da noi, anche quando ci si propone di qualificarlo, è l’insegnamento a restare centrale, sovrapponendosi ai tempi e ai modi di apprendimento di ogni singolo studente, le attività formative, seppure pensate per essere motivanti e dotate di senso, sono a lui esterne ed estranee al suo progetto di vita.

Perché la nostra scuola è ancora la scuola della persona, la comunità educante che educa mediante l’istruzione. A prevalere è ancora la concezione della minorità dell’alunno, che infatti è ancora inteso come l’allievo, anziché come lo studente, come colui che è protagonista dello studio, del suo studio. La nostra scuola resta principalmente il luogo in cui il “minore” deve essere educato istruendolo. Così nelle nostre scuole mai nessuno potrà sentirsi protagonista del suo apprendimento.

C’è un salto culturale notevole alla radice dell’esperienze che abbiamo citato fin qui.

Non si tratta di svolgere né il programma né l’alunno, come se fosse una persona inviluppata nella sua minorità da sviluppare con il progredire delle classi e dell’insegnamento.

Nulla di filosofico e nulla di pedagogico, nulla della idea del bozzolo che deve farsi farfalla.

Semplicemente il recupero di quella “scuola su misura”, se vogliamo anche funzionalista, con la quale Edouard Claparède metteva in evidenza, nel rispetto dei diritti della persona, l’esigenza imprescindibile di formarsi individualmente nel modo che a ciascun bambino e bambina, ragazzo e ragazza più si addice, non in soggezione ad una interpretazione filosofica o sociale dell’esistenza umana, ma per dare trama alla narrazione della propria storia e della propria vita. Non, dunque, come ancora avviene da noi, la somministrazione di un copione identico per tutti, per tante storie e tante vite indistinte.

Introduzione

Sono tra coloro che ritengono Bruner uno dei quattro titani, insieme a Freud, Piaget, Vygotskij, che il secolo scorso ci ha donato nel campo della conoscenza.
“Come conosciamo” è tema ancora trascurato, nonostante la scuola sia l’istituzione in cui si apprende a conoscere. Ci occupiamo di come educhiamo, di come istruiamo, ma poco di come conosciamo, e qui non da un punto di vista psicologico.
La prima opera di Bruner pubblicata in Italia da Armando Armando nel 1964 è Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture.
Bruner lo scrive dopo aver partecipato alla Conferenza di Woods Hole con la quale gli Americani convocano nel Massachussetts, nel 1959, i maggiori scienziati e studiosi in tutti campi per mettere in discussione i propri programmi scolastici preoccupati di essere superati dai Sovietici che avevano lanciato nello spazio lo Sputnick.
Con il suo “Dopo Dewey” Bruner smonta il Mio credo pedagogico di John Dewey, compiendo lui sì un’autentica rivoluzione copernicana e non già l’illustre filosofo americano. Non più la scuola come luogo di trasmissione del sapere per partecipare alla cultura della propria specie, come sosteneva l’atto di fede deweyano, ma la scuola come istituzione in cui si apprende a conoscere, come luogo di negoziazione della conoscenza.
È sul tema della conoscenza che si esercita il mestiere dell’istruzione e dell’apprendimento, non come si trasmette, ma come si accede al sapere.
Di qui i temi di fondo della teoria dell’istruzione di Bruner che si muove tra strutturalismo e costruttivismo. L’importanza della scoperta come modo di avanzare in un apprendimento che si amplia a spirale, indagando la struttura delle discipline per rendere autonomo nel viaggio verso la conoscenza ogni singolo studente. La sintesi è nell’apprendere ad apprendere: learning to learn, learning how to learn, oggi divenuto patrimonio dell’Europa della società della conoscenza, manifesto dell’apprendimento permanente.

Lo stato delle nostre scuole

La realtà didattica delle nostre scuole è senza dubbio a macchia di leopardo, accanto a zone di eccellenza coesistono ancora diverse ombre. Quanto del contributo di Bruner si sia tradotto nella pratica quotidiana delle nostre scuole non sono in grado di dirlo.
La mia impressione è che sull’apprendere ad apprendere prevalga ancora l’insegnamento come trasmissione, ma vorrei sperare di sbagliarmi.
In uno dei saggi di questo libro dedicato alla mano sinistra Bruner introduce due tipi di insegnamento: l’insegnamento in forma enunciativa e l’insegnamento che si esplica in forma ipotetica. Due modi opposti del fare istruzione.
Nel primo caso lo studente è colui che ascolta “le decisioni dello speaker”, si direbbe in linguistica, è l’insegnamento ex cathedra. Nel secondo, nell’insegnamento in forma ipotetica, l’insegnante e lo studente sono invece in posizione cooperativa. Lo studente prende parte attiva alle esposizioni e alle formulazioni, e a volte può esplicarvi un ruolo principale. Può assumere anche un atteggiamento del tipo “come se”. Interrogativo, che è molto di più del semplice dubbio cartesiano, il “come se” della mano sinistra che immagina. Perché soltanto la forma ipotetica può caratterizzare l’insegnamento che incoraggia la scoperta e l’apprendimento a spirale.
Su tutto questo le nostre scuole sono ancora in mezzo al guado, e potrebbe succedere che riprendere in mano, a cinquant’anni dalla sua pubblicazione in Italia, un libro come Il Conoscere. Saggi per la mano sinistra porti a scoprire che è ancora attuale.

Una comunità mitologicamente istruita

Intanto “Il conoscere”, il titolo originale è “On knowing. Essays for the Left Hand”, non un infinito sostantivato come è stato tradotto in italiano, ma un gerundio presente, non un punto di arrivo o un atto isolato, ma qualcosa che avviene nel presente con continuità tra passato e futuro.
Quel gerundio presente è la materia di cui è fatta la scuola di ogni giorno, la materia che accompagna ogni istante della nostra vita. La conoscenza nel suo manifestarsi, scorrere e divenire, il compiersi di un’azione, appunto: l’apprendimento.

“Il Conoscere. Saggi per la mano sinistra”. Saggi “occasionali” li definirà più tardi Bruner, di giorno porta avanti l’indagine psicologica, di notte si occupa di romanzo, di poesia, di teatro.
Il libro contiene saggi sulla creatività, sul mito, sull’identità, sul romanzo moderno, sull’arte come modo della conoscenza. Fino al saggio su Freud, colui che più di tutti è sceso negli abissi della conoscenza per rivelarcene i meccanismi più profondi.
Perché accostare l’arte all’istruzione, al knowing?
Perché scrive Bruner siamo una comunità “mitologicamente istruita”, con una sua “bussola interna”. Una comunità mitologicamente istruita che è un complesso di “identità” metaforiche. E qui c’è un richiamo alla lezione nietzschiana per la quale possediamo soltanto le metafore delle cose, non le entità originali.
Una comunità la cui impalcatura sono i miti, la cultura come grande rappresentazione che ci consente di riconoscerci nei suoi simboli, miti e metafore.

Nella nostra cultura mano sinistra e mano destra sono simboli e metafora, hanno sempre ingaggiato tra di loro una discussione aperta e a volte rumorosa, rappresentando le due culture, quella umanistica e quella scientifica.
Per i francesi à main gauche era il figlio illegittimo. Della mano sinistra noi diciamo che è impacciata, sebbene sia stato affermato che gli studenti d’arte possono conquistare una maggiore espressività nel disegno proprio cominciando ad usare la mano sinistra.
La mano destra rappresenta colui che fa, la sinistra colui che sogna. La destra è l’ordine e la legalità. Cercare la conoscenza con la mano destra è scienza. La mano sinistra è sentimento, intuizione, illegittimità.
Ma è anche vero che le grandi ipotesi della scienza sono doni che giungono dalla mano sinistra.
Prendiamo la tastiera di un pianoforte, le note più basse sono a sinistra, in modo che le note di basso che sono usate principalmente per l’armonia e il tempo siano suonate dalla mano sinistra e la mano destra affronta la melodia. Entrambe sono necessarie per una composizione musicale gradevole, così entrambi gli stili di pensiero, quello di destra e di sinistra, sono necessari per un insegnamento efficace.

La cultura come grande narrazione

Che cos’è la cultura se non una grande narrazione, perché l’uomo ha avuto bisogno di organizzare il sapere, frutto delle sue esperienze, in una grande narrazione, nel senso etimologico del termine di conoscere e divenire esperti, una narrazione condivisa, dai significati negoziati, nella quale riconoscersi come parte di una comunità.
E cosa c’è più potente “dell’economia metaforica” per dare rappresentazione all’esperienze dell’uomo, l’economia della metafora che si è tradotta in miti e simboli, in rappresentazioni mentali e in concetti, attraverso i quali pensiamo. I nostri costrutti mentali, per dirla con la neurolinguistica.
Questa narrazione è la cultura, e la cultura è il DNA della nostra società.
La struttura fondamentale di questa narrazione è il linguaggio, a sua volta una grande metafora.
Per dirla con Francesco Bacone la mente e la mano possono fare ben poco senza i sussidi e gli strumenti che li completano: il principale è il linguaggio e le sue regole d’uso.

Linguaggio e apprendimento

Il linguaggio è lo strumento principale dell’apprendimento a partire dalla lezione di Pensiero e linguaggio di Vygotskij.
Dal linguaggio emerge la rappresentazione del mondo, veicola la rappresentazione del mondo, i significati condivisi, il mondo concettuale.
Il linguaggio è lo strumento più potente con cui organizziamo l’esperienza, costruiamo la “realtà” delle cose.
Il linguaggio è il concentrato massimo di simboli e di metafore per eccellenza, ne è la sublimazione, è quello attraverso il quale si esprime una cultura, la cultura di una comunità.
Il linguaggio è uno strumento delicato, la sua attività combinatoria produce effetti sulla nostra rappresentazione del mondo, sul nostro pensiero, sul nostro stesso modo di pensare.
La mano sinistra combina simboli e metafore, la mano sinistra è quella del “come se”, il pensiero ipotetico che fa progredire arte e scienza, perché poi la destra organizza la nuova esperienza nella narrazione che si fa cultura.
Ma le combinazioni del linguaggio condizionano il nostro modo di vedere e di interpretare il mondo. Il linguaggio è strumento dell’insegnamento estremamente delicato e su questo dobbiamo riflettere per come arrivano i nostri messaggi e come essi possono condizionare la rappresentazione della realtà e i modi di pensare di chi ci sta di fronte.
Il linguaggio è l’esempio di come gli stessi simboli, con gli stessi identici significati possono combinare rappresentazioni differenti della realtà.
Si pensi alla frase “La borsa crollò, il governo diede le dimissioni” e come utilizzando gli stessi simboli, le stesse metafore, ma combinandole in modo differente la rappresentazione della realtà immediatamente cambi: “Il governo diede le dimissioni, la borsa crollò”.
È l’arte combinatoria della cultura umanistica, l’arte combinatoria della mano sinistra
conduce secondo Bruner alla “verità illuminante”, alla “sorpresa produttiva” senza le quali la grande narrazione della cultura non potrebbe avanzare, come la scienza non potrebbe progredire.

Henry Moore ricorre ai buchi nelle sue sculture per risolvere un problema squisitamente tecnico: dare un senso tridimensionale alle forme solide. “Il buco connette un lato con l’altro rendendo un corpo immediatamente più tridimensionale”. Un vuoto, un togliere per aggiungere. L’attività combinatoria della mano sinistra come momento cruciale della creazione. Ecco la verità illuminante, la sorpresa produttiva.

Come sorpresa produttiva e verità illuminante ritornano nella tenerezza di madre e figlio che esprime La Virgen Blanca, scultura gotica del XIV secolo conservata nella cattedrale di Toledo. Non c’è un sacro più umano capace di rappresentare l’amore tra madre e figlio di questo, costruito con l’abile artificio dell’uso del sorriso e della delicatezza delle mani, fino alla mano del bimbo che accarezza il mento della madre.
Ma per Bruner è anche opera d’arte, frutto dell’attività combinatoria della mano sinistra:

E=mc²

È probabilmente la più famosa formula della fisica, grazie all’intreccio di novità, semplicità ed eleganza.
Il 1905 è l’anno mirabilis di Albert Einstein, fino ad allora tutti pensavano che la massa e l’energia fossero due realtà fisiche molto diverse, completamente separate e senza punti di contatto. Ma Einstein comprende che queste due realtà fisiche, apparentemente così diverse, sono in verità strettamente legate da un valore numerico molto preciso: il quadrato della velocità della luce nel vuoto (c²). Questa geniale e semplice formula, che all’epoca risultò assolutamente rivoluzionaria, stabilisce che massa ed energia sono equivalenti, come se fossero le due facce della stessa “medaglia”.
La mano sinistra porta alla mano destra, il pensiero narrativo al pensiero paradigmatico della scienza.

La metacognizione

Per Bruner compito dell’istruzione è “andare a meta”, non nel senso del rugby, ma inteso come “metacognizione”. L’apprendimento come luogo della metacognizione. Il “Knowing”, gerundio presente che si inoltra nelle strutture della conoscenza. La conoscenza che indaga, che riflette su se stessa.
La scuola come luogo in cui si apprende a gestire il linguaggio quale potente strumento simbolico della cultura, come luogo della metacognizione per eccellenza, perché solo attraverso la metacognizione si può andare alla ricerca di sorprese produttive, di verità illuminanti. Perché è attraverso la metacognizione che si può giungere a scoprire come si è prodotta la grande narrazione e come essa si può ricreare.
La questione di come sono organizzate conoscenza ed esperienza nella molteplicità delle loro forme è come il ponte di pietra che il Marco Polo di Calvino descrive al Kublai Kan. Qual è la pietra che sostiene il ponte chiede il Kublai Kan, e Marco risponde che il ponte non è sostenuto da questa o quella pietra, ma dalla linea dell’arco che esse formano. Kublai allora protesta, rimproverando Marco di parlargli di pietre quando a lui è solo dell’arco che importa. Marco gli risponde che senza pietre non c’è arco.
Ecco, la metacognizione è l’insieme delle pietre che formano l’arco, e la scuola serve non per apprendere l’arco ma l’insieme delle pietre che consentono di disegnare l’arco.

La caduta del Mito

La mano sinistra espressione di una comunità “mitologicamente istruita”, una comunità di “identità metaforiche”.
Cinquant’anni fa Bruner prendeva atto che questa comunità aveva distrutto i suoi miti, perduto il suo filo d’Arianna, si è persa nel labirinto.
Il bisogno di mito è rimasto inappagato, rimpiazzato dalle mode.
Scienza, tecnologie e globalizzazione non sono sufficienti a dare risposte, soprattutto sul piano della creatività dell’arte.
La cultura stessa è un testo ambiguo, che ha costantemente bisogno d’essere interpretato da coloro che ne fanno parte.
Non si è comunità se non si condividono i significati, e la condivisione risiede nella negoziazione interpersonale.
La cultura è sempre più come un forum: un processo di continua costruzione e ricostruzione, di metacognizione in cui gli individui non sono spettatori, ma protagonisti.
Tutto questo è richiesto dalle continue sfide del presente e dal futuro che non ci è dato di sapere come sarà.
Il tempo delle certezze è finito, il nostro tempo è l’incertezza. Non abbiamo bisogno di saperi dati ma di strumenti per costruire i saperi futuri.
Il luogo in cui ci si prepara, non per adattarsi alla società, ma per affrontare il futuro è la scuola.
La scuola come luogo del forum della cultura, la scuola dei progetti, la scuola laboratorio che cozza con l’idea che il processo educativo consista in una trasmissione di conoscenze da chi sa di più a chi sa di meno, da chi è più competente e chi lo è di meno, da chi è preparato a chi è impreparato alla vita.

La pedagogia chirurgica

La pedagogia che ne scaturisce è una pedagogia chirurgica che concepisce l’insegnamento come un intervento chirurgico, un’operazione volta a sradicare, sostituire o colmare una lacuna. Ma noi veniamo da un secolo di Freud, Piaget, Vygotskij, che hanno posto in risalto il bambino che impara, i suoi bisogni di individuo autonomo che apprende, un’enfasi destinata ad avere un’importanza straordinaria.
Freud ha contribuito a mettere in risalto l’autonomia di funzionamento dell’io, il suo affrancamento dagli impulsi eccessivi e conflittuali. Piaget ha accentuato l’apprendimento come invenzione. Vygotskij il processo sociale di negoziazione del significato.
Quello che deriva è che quello dell’adattamento è un ideale troppo modesto, ammesso che possa essere ritenuto un ideale.
L’educazione non più come mezzo di adattamento alla società, ma come mezzo fondamentale della trasformazione della società. E qui dobbiamo dire che il meccanismo si è inceppato.
Come crescere una generazione nuova che sappia impedire al mondo di dissolversi nel caos e nell’autodistruzione, recuperare il suo filo d’Arianna.
Il linguaggio dell’educazione è il linguaggio dell’arte, della mano sinistra e della mano destra che suonano insieme lo stesso spartito, è il linguaggio della creazione di cultura, non solo dell’acquisizione o del consumo della conoscenza.
L’archetipo non è Edison quale geniale inventore, ma è Einstein quale potente pensatore. “Come se”, la mano sinistra.
Una scuola che a partire dalla mano sinistra sappia creare pensiero, predisporre il terreno alla mano destra. Non è dell’eros, della passione di un insegnante in grado di emozionare gli studenti, che abbiamo bisogno, ma di una scuola in grado di coinvolgere il pensiero, in grado di far funzionare la “mente a più dimensioni” per dirla con Bruner.
Quando Manet affermò che “la natura è solo un’ipotesi”, non poteva certo farlo nella prospettiva popperiana. Era il suo un grido di battaglia contro la pretesa del figurativismo accademico di costituire l’unica maniera, e anche la più giusta, di rappresentare pittoricamente la natura. Era un invito a creare una molteplicità di ipotesi diverse e perfino provocanti.
È il compito implicito della mano sinistra e della necessità che ha la mano destra delle attività di tipo umanistico che consentono di creare e sviluppare ipotesi.

Una teoria dell’istruzione

L’uomo è un membro della cultura che eredita e poi ricrea. Il potere di ripensare la realtà, di ripensare la cultura è il punto di partenza di una teoria dell’istruzione.
È necessario che la scuola, le classi non siano lasciate al loro isolamento dorato, ad un’autonomia che si traduce in autosufficienza, per cui la scuola non è più come una volta un corpo separato dalla società, ma è un corpo separato dalla cultura.
Va messo in cantiere uno sforzo collettivo che sappia per davvero prendere in mano il futuro del nostro processo educativo, uno sforzo nel quale tutte le risorse di intelligenza vengano messe a disposizione delle scuole.
Si devono trovare i mezzi per alimentare le nostre scuole con le conoscenze sempre più profonde che si vanno maturando alle frontiere della conoscenza.
Abbiamo bisogno di istituti per lo studio dei programmi scolastici, dove gli uomini di cultura, gli scienziati, gli uomini d’affari, gli artisti si incontrino regolarmente con insegnanti di valore per rivedere e aggiornare i nostri programmi.
Occorre condividere con gli insegnanti i risultati delle nuove scoperte, le prospettive aperte dalla ricerca, le nuove conquiste raggiunte sul piano dell’arte.
Dobbiamo avere le idee più chiare su cosa vogliamo insegnare, a chi e in che modo, se vogliamo contribuire a crescere esseri umani capaci di raggiungere i loro obiettivi.
Bisogna dire che Università e Istituzioni culturali non danno e non hanno dato aiuti preziosi.
Tutti gli Ocse Pisa del mondo non riusciranno a raggiungere l’obiettivo di dare nuova vitalità alla nostra società multiculturale e farne una società nella quale e per la quale valga la pena di vivere.

*Conferenza tenuta il 1 febbraio 2018 presso la Sala Agnelli della Biblioteca Ariostea di Ferrara nell’ambito del ciclo di incontri “I colori della conoscenza”, organizzato dall’Istituto Gramsci e dall’Istituto di Storia Contemporanea di Ferrara.