Il giardino delle idee

 Intendiamo la città che apprende come un ambiente che innesca e consente un flusso intenso, continuo, ricco, vario e complesso di occasioni di apprendimento.

Nella letteratura sull’argomento “apprendimento” è un’esperienza umana spontanea o programmata in cui la conoscenza viene scoperta, creata, nutrita, scambiata e trasformata in una nuova forma. Esiste un ciclo della conversione del sapere in apprendimento, costituito sostanzialmente di quattro momenti: socializzazione, esternalizzazione, combinazione e internalizzazione.

Nella città della conoscenza l’apprendere avviene all’incrocio di persone, luoghi, processi e finalità.

In sostanza il momento dell’apprendimento è un dialogo tra persone in un luogo particolare, tramite processi strutturati o non strutturati indirizzati ad uno scopo esplicito o implicito.

Francisco Carrillo, Knowledge Cities, 2006 (adattamento)

Ci sono diversi modi per esplorare e comprendere una città che apprende, usando come lente la scoperta delle occasioni di apprendimento che possono cadere sotto i nostri occhi. Visitare una città, vagando per le sue strade, anziché alla ricerca di monumenti o di testimonianze storiche, per osservare ciò che accade intorno a noi, per individuare momenti tipici o eccezionali di apprendimento e di conoscenza.

Ancora, se si avesse l’opportunità, seguire diverse persone per un giorno, scoprire come trascorrono la loro giornata e come la vivono. È un tempo pieno di occasioni di apprendimento? La città fornisce loro l’opportunità di questi momenti? Seguire per un intero giorno o per una settimana uno specifico luogo di conoscenza. Il posto è pieno di occasioni di apprendimento? Crea nuovi saperi, condivisione, scambi, scoperte, trasformazione in valore? Seguire uno specifico processo di conoscenza. Chi è coinvolto? Chi non è coinvolto? In quali luoghi si svolge? Che scopi si propone?

Sostanzialmente, una città che apprende è un collage complesso di momenti di conoscenza, tra loro interconnessi che riflettono la realtà dei cittadini. Peter Cook in The City, Seen as a Garden of Ideas(2004), propone la metafora della città come giardino delle idee.

La città di Zarpom

   Per molte generazioni la città di Zarpom ha goduto di una certa prosperità economica, accompagnata da stabilità sociale. Negli ultimi due decenni del 20° secolo la sua tradizionale base industriale è stata rapidamente erosa e il processo di ristrutturazione prodotto dalla globalizzazione dell’economia ha generato problemi occupazionali con la perdita di posti di lavoro, salari più bassi e taglio delle spese. Di conseguenza, mentre è calato il tenore di vita delle persone, sono aumentati gli oneri sociali. Le giovani generazioni hanno iniziato a lasciare la città.

Con i primi anni del terzo millennio, il nuovo sindaco, supportato da un consiglio comunale ambizioso, si è impegnato ad invertire questo trend di impoverimento urbano. Hanno creato una nuova strategia, che hanno chiamato “trasformare Zarpom in una città della conoscenza”. La città ha sempre avuto strutture e infrastrutture ben sviluppate e una vasta gamma di istituzioni pubbliche. Come parte della strategia di cambiamento molte di queste istituzioni ora operano come “luoghi di apprendimento”: la biblioteca comunale, il museo d’arte, la borsa, le scuole, il municipio, la piazza, il caffè, le famiglie. La mappa qui sotto fornisce una visione schematica della città.

Francisco Carrillo, Knowledge Cities, 2006

Ma la città di Zarpom non esiste. È una invenzione di Ron Dvir, del Future Centers di Tel Aviv, fondatore di Innovation Ecology. L’ha inventata per illustrare l’idea di città della conoscenza.[1] Tuttavia molte delle occasioni di apprendimento di cui parla non sono frutto della sola fantasia, sono accaduti realmente o potrebbero essere accaduti nelle molte città che l’autore ha visitato nella sua ricerca sul significato di città che apprende. Esistono musei, biblioteche, municipi, scuole nella maggior parte delle città, e alcuni di questi sono già sulla strada per trasformarsi in luoghi che consentono e innescano occasioni di apprendimento.

Ma l’idea fondamentale che sta alla base del modello offerto da Zarpom poggia sul principio della crescita insieme, attraverso un denso flusso di momenti che producono conoscenza, tutti gli attori che operano in città concorrono alla sua evoluzione di città che apprende.

Zarpom è stata, dunque, inventata per illustrare una nuova prospettiva, quella della città della conoscenza, come tentativo di descrivere questa idea a partire dalle esperienze quotidiane di ciascuno di noi.

È solo l’inizio

   All’alba del secolo delle città che apprendono, stiamo venendo a patti con la consapevolezza che sempre più il destino umano si snoderà nelle città. Stiamo imparando anche che la nostra capacità di plasmare tale destino sarà determinata dalla conoscenza di noi stessi come specie urbana.

Se le città possono essere concepite come sistemi di valori, ci si può chiedere che possibilità hanno di esprimersi come potenziale e come destino umano.

Nella globalizzazione economica le città hanno sostituito gli stati-nazione. La città diviene il milieu del globalismo. Infatti, “l’inevitabilità” ha pervaso la globalizzazione urbana in quanto “l’inevitabilità” è la tradizionale giustificazione finale in mancanza di ideologie.[2]

Dal punto di vista della città della conoscenza come sistema di valori, lo spazio delle possibilità è aperto alle alternative rese possibili non solo sul piano economico o tecnologico, ma sempre più dalla conoscenza e dall’esperienza.

La città è come una pasta sfoglia, un ambiente a molti strati, di molte dimensioni culturali, economiche, sociologiche, scientifiche e tecnologiche. Ma al di là delle potenzialmente infinite combinazioni di esperienze urbane, la sfida vera è saper vivere l’enorme ricchezza degli ambienti urbani.

Questo è il cuore della città che apprende, questa è la logica della società della conoscenza. Da questo punto di vista la storia delle nostre città è solo all’inizio.

[1] Ron Dvir, Knowledge City, Seen as a Collage of Human Knowledge Moments in F.J. Carrillo, Knowledge Cities, Routledge, New York, 2011, pp. 262-290

[2] F.J. Carillo, Reconstructing Urban Experience, in F.J. Carrillo, Knowledge Cities, Routledge, New York, 2011, p. 291

Dall’uni-versità alla multi-versità

Per menti rigorosamente illuministe come le nostre è difficile concepire altre forme di pensiero. Già Kant scriveva che la ragione è un’isola nel mare dell’irrazionale. Nell’epoca della globalizzazione dei mercati e delle conoscenze non si può ignorare come pensa il mondo.

Sapere come pensa il mondo, scoprire se è proprio vero il detto che tutto il mondo è paese, mi pare il minimo che si possa pretendere nell’era della globalizzazione economica del villaggio globale.

Se abitiamo cioè il villaggio della conoscenza al singolare o delle conoscenze al plurale. Non è questione di poco conto, specie quando si è quotidianamente immersi nella convinzione che esista un’unica prospettiva da cui guardare il mondo e che in virtù di quella prospettiva i nostri sistemi scolastici debbano educare le nuove generazioni.

In tanto, noi che siamo terra e culla di uni-versità, proviamo i primi scricchiolii alle nostre certezze di fronte a coloro che al di là di un braccio di Mediterraneo, oltre l’equatore, coltivano il sogno di un mondo diverso, come Paul Wangoola, fondatore e presidente di Mpambo, multi-versità africana, in Uganda. Lui spiega: «Una multiversità differisce da una università nella misura in cui essa riconosce che l’esistenza di forme di sapere alternative è importante per l’insieme della conoscenza umana». Wangoola sostiene che per risolvere i problemi dell’umanità oggi è necessario trovare una sintesi tra i saperi propri delle singole tradizioni indigene e le moderne conoscenze scientifiche.

D’altra parte i risultati delle ricerche nell’ambito della psicologia interculturale forniscono una certa quantità di prove sull’esistenza di approcci differenti con cui conoscere e guardare al mondo.

Se il cervello è fisiologicamente per tutti lo stesso, altrettanto non si può dire della mente, tanto da scoprire l’esistenza di una geografia del pensiero. Ce la racconta Richard Nisbett, docente di psicologia sociale e direttore del programma Culture and Cognition dell’università del Michigan, nel suo libro, in realtà da alcuni contestato, The Geography of Thought: How Asians and Westernes Think Differently…and Why.

 La geografia del pensiero

Per Nisbett il processo di adattamento all’ambiente ha prodotto formae mentis differenti e conseguentemente condotte e metodi di conoscenza che tra loro divergono. È il caso dell’Occidente verso i paesi del Confucianesimo, Cina, Giappone e Repubblica Democratica Coreana. Basti considerare l’olismo culturale proprio di quest’ultimi, per cui ogni essere è parte di un tutto, ampio e interdipendente, e, all’opposto, il nostro individualismo che ci induce a considerare noi stessi come unici e liberi di agire.

Il lavoro di Nisbett è interessante perché sfata la presunzione che esista una sola strada che conduce alla conoscenza. È un’insidia alla premessa fondamentale dell’Illuminismo occidentale, l’idea che la ragione umana sia identica ad est come a ovest, a nord come a sud del mondo. Per Howard Gardner, il guru delle intelligenze multiple, il lavoro di Nisbett è una provocazione per gli scienziati cognitivisti che ritengono ovunque unico il modo di pensare.

Ma già altri studi hanno indirettamente anticipato le conclusioni a cui giunge Nisbett nel suo libro.

È il caso delle ricerche condotte da Marlene Brant Castellano tra gli Indiani del Canada, molte sono le differenze nei processi che conducono alla conoscenza tra le popolazioni aborigene e i colonizzatori. Innanzitutto le fonti del sapere che sono la tradizione, l’esperienza diretta, le rivelazioni dei sogni, le visioni e le intuizioni la cui origine è spirituale.

Per la Castellano la conoscenza degli aborigeni si fonda sull’esperienza personale e non ha alcuna pretesa di universalità. Mentre il pensiero occidentale assume l’esistenza di verità individuate attraverso la ragione o il metodo scientifico, per gli Indiani del Canada due persone possono tranquillamente avere visioni diametralmente contrapposte di uno stesso evento che sono accettate entrambe come valide. Non c’è competizione per far prevalere l’una sull’altra. Se proprio necessario, un gruppo di discussione e di costruzione del consenso determinerà la validità di questa o quella interpretazione di uno stesso evento. Anche gli aborigeni canadesi hanno una concezione olistica del mondo, in contrasto con quella occidentale che lo scinde in parti distinte e separate.

Ancora esistono differenze nei modi di pensare e quindi di fare cultura, tra società a impronta collettivista e società decisamente individualiste. Lo spazio di un articolo non mi consente di entrare nel merito, per chi fosse interessato rimando alla lettura del libro di Harry C. Triandis, Individualism and Collectivism: Past, Present and Future. Certo è che modalità altre nel processare le conoscenze, implicano differenti valori a monte dell’azione umana.

Incontro o scontro?

Influenze religiose e culturali concorrono a determinare i diversi caratteri del pensiero e della conoscenza. Nel modello del capitale umano il sapere è prodotto dalla scienza e il fine fondamentale d’ogni esistenza risiede nell’accumulazione di ricchezza, la conoscenza è il mezzo per conseguire la crescita economica, mentre per la maggior parte dei credi religiosi essa si piega al servizio dei disegni di una o più divinità.

L’educazione nuova, l’educazione progressiva, alla cui tradizione si rifanno oggi i modelli scolastici dell’Occidente, promette di formare le persone a farsi carico della società e della giustizia sociale. La maggioranza delle culture indigene e delle religioni considererebbero questi obiettivi come ingenui e impossibili da realizzare. Come possono le persone ricostruire un mondo che è, secondo il punto di vista di molte dottrine religiose e di tante minoranze culturali ed etniche, inconoscibile e spirituale? Come si può definire la giustizia sociale al di fuori del contesto di una teologia religiosa? Giustizia sociale vuol dire fornire a tutti le stesse possibilità di accumulare beni o significa la possibilità di godere di una vita fortemente comunitaria, diretta da un’etica spirituale?

Di certo ogni paradigma educativo deve considerare le proprie finalità in funzione dei caratteri culturali di cui è espressione. I modelli educativi del capitale umano supportano i principi dell’individualismo sociale, mentre i modelli progressivi tendono a supportare le società di tipo collettivistico.

La ricognizione delle varie differenze nel pensare del mondo suggerisce un interrogativo sul significato della globalizzazione, in particolare per quanto attiene alla globalizzazione delle pratiche formative. Queste differenze sopravviveranno nel futuro o finiranno per convergere in un senso comune del conoscere e del pensare il mondo? O porteranno a un scontro costante sulle finalità e sui contenuti dell’educazione? Il rischio vero è che la globalizzazione unisca i mercati ma non gli uomini, che nessuno di noi riesca mai a riscattarsi dalla tirannide di essere un mezzo anziché un fine.

C’è Waterloo e Waterloo

Quando si parla di Waterloo il pensiero corre immediatamente ai ricordi scolastici. Chi non sa che Waterloo è sinonimo di sconfitta, la sconfitta di un impero e di un imperatore. Ma noi non trattiamo della Waterloo belga, teatro del conflitto tra le truppe di Napoleone e quelle del duca di Wellington, piuttosto di una sua mimesis, una cittadina dell’Ontario in Canada, chiamata così nel 1816 in ricordo di quella belga più famosa.

La nostra è una cittadina di circa 120.000 abitanti, con una università che ha più di 20.000 studenti fuori sede. Qui ha sede il Waterloo Global Science Initiative che ha organizzato nell’autunno scorso, tra il 29 settembre e il 3 ottobre, l’Equinox Summit: Learning 2030. Perché 2030?

Perché i 134 milioni di bambini che nasceranno quest’anno allora frequenteranno l’high school, in un mondo prevedibilmente molto differente da quello di oggi. Non c’è tempo da perdere, è necessario che da subito scuola e insegnanti si attrezzino affinché le nuove leve di alunni apprendano l’arte di vivere in un mondo più che saturo di informazioni. Ma il fatto è che la cosa ben più ardua, come osserva Zygmunt Bauman nelle sue 44 lettere dal mondo liquido, è preparare gli esseri umani a vivere una tale vita, perché ciò, prima d’ora, non era mai capitato a nessun educatore.

È per attrezzarsi a questa sfida che l’Equinox Summit ha riunito i maggiori leader in materia di istruzione, i migliori professionisti dell’insegnamento, ricercatori e politici, insieme ai giovani studenti di quelle scuole che nel mondo hanno innovato i processi di apprendimento. Trentatré rappresentanti provenienti da tutti i continenti, espressioni di diverse realtà socioeconomiche: Sierra Leone, Singapore, Finlandia, United Kingdom, USA, Australia e ancora altri.

Se non si interviene subito, anche la nostra scuola rischia d’essere schiacciata da un lato dall’incalzare di saperi e apprendimenti propri del mondo liquido e dall’altro dal persistere del modello di un impero scolastico creato dagli stati-nazione a partire dal diciannovesimo secolo, ancora focalizzato intorno alla crescita economica, allo sviluppo militare, alla formazione del cittadino. Dove più del 90% dei fanciulli del mondo, circa il 20% della popolazione mondiale, è quotidianamente irreggimentato, per una estensione di tempo che varia a seconda dei sistemi scolastici nazionali, in classi aggregate per età dall’istruzione primaria a quella secondaria.

Per questo dobbiamo considerare con attenzione gli esiti dei lavori dell’Equinox Summit della Waterloo canadese, perché possono aiutare il nostro sistema scolastico a prevenire i possibili esiti di una rovinosa Waterloo belga.

Recuperare il valore della crescita dei singoli

È il sistema di istruzione fondato sul capitale umano che nel ventunesimo secolo non regge più, perché il divorzio tra quel sistema e i paradigmi del mondo globalizzato è ogni giorno sotto gli occhi di tutti. Del resto oramai da diverso tempo l’assunzione della crescita economica come misura del progresso umano viene contestata, ci sono economisti, come il nobel Amartya Sen, e anche sociologi i quali ritengono che la felicità umana o, come alcuni ricercatori dicono, il benessere della persona, dovrebbe essere il fine delle politiche sociali. Gli stessi indicatori internazionali sembrano suggerire che la percezione individuale del diritto all’istruzione coinvolge in modo sempre più consapevole ed esteso il diritto soggettivo delle persone ad avere non solo un futuro di lavoro, ma un progetto di vita da realizzare e soprattutto un progetto di vita che sia di qualità, che investe la felicità individuale, la salute e la tutela dell’ambiente.

In particolare di fronte al divorzio tra conoscenze e stili cognitivi che le nostre scuole ancora trasmettono ai giovani e un mondo che muta con una rapidità che non si lascia afferrare, i convenuti all’Equinox Summit canadese hanno disegnato la road map dei cambiamenti percorribili, componendo una prospettiva sull’apprendimento veramente globale e intergenerazionale, convinti che ogni bambino, non importa dove viva nel mondo, possa sviluppare le competenze necessarie alla propria cittadinanza nel 2030. Per non naufragare nella liquidità moderna è necessario ridisegnare di continuo le mappe per orientarsi, fornire ai giovani gli strumenti per districarsi nei prossimi futuri tutti renitenti ad ogni previsione.

Si comprende come nel nostro paese sia divenuto angusto, addirittura soffocante, il discorso sull’istruzione, incapace di liberarsi dalla soggezione al sistema di valutazione imposto dalla Banca Mondiale alle scuole dell’educazione globalizzata. Occorre che sulla formazione recuperi innanzitutto autonomia politica e di pensiero e con esse la capacità di valutazioni e considerazioni largamente autonome, avendo più l’occhio rivolto al valore della crescita dei singoli, bambine e bambini, ragazze e ragazzi, alle competenze necessarie alla realizzazione del loro progetto di vita, più che agli interessi della crescita economica e sociale del mondo globalizzato. È davvero tempo di nuovi paradigmi per la politica scolastica, soprattutto per il nostro paese che più di altri ha necessità di recuperare sulle numerose stagioni perdute e sui ritardi fin qui accumulati.

È questo il messaggio che ci viene dal Waterloo Global Science Initiative, collocare al centro ogni singolo studente e renderlo protagonista del proprio processo di apprendimento, motivato dal proprio progetto di vita. Ma per fare questo è necessario che la scuola si liberi del vecchio strumentario, incompatibile con percorsi che portino ad acquisire un pensare creativo, indipendente, critico, rigoroso, l’agire in modo collaborativo, nella piena consapevolezza di sé e del contesto sociale. Perché, secondo i convenuti all’Equinox Summit, queste sono le competenze urgenti e irrinunciabili che di norma i sistemi scolastici del mondo dovranno saper fornire per poter attrezzare le nuove generazioni ad affrontare il loro futuro.

Cambiare l’architettura scolastica

Il tramonto di ogni ex cathedra, l’innovazione nella relazione tra studente e insegnante, tra studente e adulti esperti, sono la chiave di volta di questo cambiamento. Ma anche gli insegnanti più capaci e impegnati difficilmente potranno riuscire a preparare gli studenti per il ventunesimo secolo lavorando in un sistema scolastico il cui modello educativo è ancora quello pensato per il diciannovesimo. Basti pensare ai guasti che la natura antiquata di questo modello continua a causare, a partire dal nostro Paese che occupa l’ultimo posto in Europa per dispersione scolastica e anche coloro che portano a termine il percorso di studi lo fanno con crescente noia e demotivazione.

È l’architettura scolastica, come tradizionalmente la conosciamo, che deve cambiare. Le conclusioni del summit sono che per raggiungere nel 2030 gli obiettivi più sopra elencati è necessaria una struttura di apprendimento radicalmente diversa da quella tradizionalmente fondata sulle classi, i corsi, gli orari, i voti e gli esami. Si tratta di una strumentazione che deve cedere il passo alla centralità dello studente, al piacere di studiare, alle sue motivazioni, al percorso di apprendimento scelto, a una struttura di questo percorso flessibile, creativa, più corrispondente alle modalità di apprendimento dei giovani oggi.

Realizzare, dunque, la diversificazione dei percorsi di apprendimento rispetto alle motivazioni e agli obiettivi dei singoli. Non più classi. Alle classi si sostituiscono gruppi fluidi, mobili, di differente composizione, gruppi che si costituiscono per obiettivo, gruppi la cui scelta e formazione è dettata dalle esigenze dello studente in quel particolare momento. In questo modo scompare l’aggregazione di classe per età anagrafica, perché spesso questi gruppi possono combinare studenti di età differenti, di differenti livelli di apprendimento e di differenti interessi. I gruppi lavorano chiedendo consigli e sostegno a insegnanti diversi, ad altri consulenti come facilitatori ed esperti disciplinari.

Gli insegnanti, con altri professionisti dell’istruzione, operano come guide e curatori dei curricoli personali. Sono i partner dell’apprendimento che indirizzano gli studenti a scegliere gli argomenti per uno studio più approfondito a seconda degli obiettivi che si sono dati, a selezionare e valutare le informazioni, a contattare esperti esterni alla scuola, ad agevolare le discussioni.

La conoscenza approfondita e la passione per la propria area tematica sono centrali per il ruolo dell’insegnante, unitamente alla cura costante della propria formazione permanente.

Nel sistema progettato da Learning 2030 i docenti svolgono un secondo compito fondamentale per il successo e l’apprendimento di ogni singolo studente, quello di chi si prende cura, di un caring, di un mentore che è interessato alla riuscita dell’altro. Ogni studente si incontra regolarmente con un insegnante/mentore per discutere gli obiettivi e il percorso di apprendimento, per aiutarlo nel raggiungimento e per monitorarne i progressi.

Non più voti, non più esami. I risultati dell’apprendimento vengono misurati attraverso una valutazione qualitativa delle competenze che documentano l’intera esperienza dello studente, piuttosto che misurare singole e isolate performance.

Queste valutazioni sono condotte in modo collaborativo tra alunno, insegnanti, compagni, genitori e talvolta mentori esterni alla scuola. Si tratta di valutazioni personalizzate che fanno parte del regolare processo di apprendimento degli studenti, dove una particolare attenzione viene riservata alla capacità dello studente di portare a completamento anche progetti complessi. Come risultato gli studenti sanno in ogni momento quali sono i loro punti di forza, dove hanno spazio per migliorare, e come stanno affrontando i loro progressi.

Altro punto di forza scaturito dall’Equinox summit è l’importanza dell’autonomia delle scuole come chiave di volta dell’ambiente di apprendimento del 2030, dove le decisioni sono prese dai soggetti interessati, dai gruppi formati da studenti, insegnanti, amministratori e genitori.

L’autonomia per un’educazione progressiva

Qui c’è da riflettere per la politica italiana che in questi anni ha largamente ferito l’autonomia delle scuole, dilazionato la riforma degli organi collegali, inibendo ogni possibile processo di innovazione.

La Waterloo canadese è invece vincente putando al cambiamento a partire da scuole che investono sui loro studenti e sui loro insegnanti, incoraggiandoli a sperimentare con nuove idee, senza temere di fallire. Ciò include l’uso creativo di qualunque tecnologia disponibile. Le tecnologie per la didattica sono esplorate in un cultura che abbraccia la sperimentazione e consente di essere utilizzata come un’opportunità di continuo miglioramento. Ciò si traduce in un sistema di apprendimento dinamico, in evoluzione, in grado di adattarsi alle differenti condizioni sociali e ai continui cambiamenti tecnologici.

Questa è la scommessa su cui l’Equinox Summit invita i paesi del mondo a investire da subito per quanti saranno adolescenti nel 2030, a partire dalla esperienza di quelle scuole che già vanno praticando tutto ciò.

Qui per noi si gioca l’esito della nostra Waterloo, la Waterloo delle politiche scolastiche del nostro paese. Eppure né alla politica né alla scuola mancano le armi giuste per la battaglia. Stanno soprattutto in quella che è stata la più grande e importante riforma che la scuola italiana ha conosciuto con la legge Bassanini, con l’autonomia e il suo DPR applicativo. È riappropriandosi di questo strumento che è possibile focalizzare il cambiamento sui contenuti e sulla vita concreta della scuola, su ciò che si insegna e su come si insegna, sui rapporti, sugli scambi, sui comportamenti che si danno dentro la scuola.

Non possono che essere i professionisti dell’istruzione la forza d’urto di questo cambiamento e la politica deve porli nelle condizioni di poterlo operare, perché la loro professionalità è tale se si esprime nell’esercizio dell’autonomia didattica, organizzativa, di sperimentazione e ricerca. Non dà fiducia vivere in un Paese dove chi ha la responsabilità dell’istruzione dei nostri giovani non si pone o non è posto professionalmente alla testa dei cambiamenti, a capo di quel filone di educazione progressiva e democratica che nella ricerca e nella pratica dell’innovazione didattica quotidiana, fin dagli inizi del secolo scorso, ha sempre anticipato ciò che poi la politica non poteva che tradurre in strumenti di legge a favore della scuola e della sua crescita democratica. Chi vive il rumore quotidiano delle aule sa benissimo che i cambiamenti o nascano dall’interno della scuola o difficilmente incidono sulle pratiche didattiche, difficilmente scendono in profondità e si prestano a divenire condizione diffusa.

In questo anno, in cui ci ha lasciati Mario Lodi, forse l’ultimo esponente di quel filone di educazione progressiva, democratica e popolare, dovremmo riflettere che a non interrogarsi costantemente, a non guardare avanti, a non rischiare non si può che essere sopraffatti dai duri colpi che le sfide di oggi assestano ogni giorno all’essenza stessa dell’istruzione. Sfide, queste sì, capaci di decretare la Waterloo del nostro sistema di istruzione e dei suoi condottieri, la Waterloo delle generazioni che si affacciano ancora con speranza alla nostra scuola.

* Pubblicato nel n. 3-2014 di Rivista dell’istruzione

Studiare per il mercato? E se imparassimo a studiare per noi stessi, per difendere non solo i nostri diritti ma anche e prima di tutto la nostra vita? In realtà noi studiamo come consumare la vita, non come difenderla, preservarla, migliorarla. Dico la vita e non l’esistenza, perché per esistere si può fare in tanti modi. Ma il vivere è uno solo. Se lo studio è partecipazione alla cultura della specie cosa serve se domani la specie non c’è più, è destinata a scomparire? In questa frenesia a rendere tutto globale per l’interesse di pochi che arricchiscono fuori d’ogni misura, cosa c’è di più globale della qualità delle nostre vite personali, individuali, singole vite identiche di chi sta fianco a fianco nell’abitare questo mondo, al momento ancora glocale?

Tra le varie carte che noi umani scriviamo ce n’è una, visto che abbiamo appena celebrato la giornata mondiale della Terra, che è più Magna delle altre: la Earth Charter, la Carta della Terra. Ha la sua bella e accattivante origine proprio all’inizio di questo nuovo millennio, nel Palazzo della Pace all’Aia. È una carta etica, una proclamazione di intenti etici, un impegno morale che tutti quelli che condividono l’umana avventura dovrebbero onorare.

Per Joel Spring, pedagogista statunitense, docente al Queens College di New York, alcuni principi proclamati dalla Carta della Terra dovrebbero costituire il cuore di un curricolo scolastico di dimensione mondiale, il cui scopo non sia il mercato, bensì quello di perseguire un futuro di benessere per l’umanità. Del resto anche Edgar Morin, il filosofo sociologo francese, ha già da diversi anni lanciato questo appello con il suo Terre-Patrie.

Un curricolo scolastico urgente da realizzare, se prestiamo fede al preambolo della Carta. Ci avverte che stiamo attraversando un momento critico della storia della Terra, un tempo in cui l’umanità è chiamata a scegliere il suo futuro. Il mondo diventa sempre più interdipendente e fragile, riservando grandi pericoli, ma anche grandi promesse.

Partendo dai principi proclamati dalla Carta della Terra è possibile scrivere un curricolo comune a tutte le scuole del mondo, che istruisca le nuove generazioni ad esercitare una cittadinanza planetaria attiva e responsabile. Non si tratta di tracciare un percorso genericamente lastricato di buone intenzioni ecologiche, come è ancora nella pratica didattica delle nostre scuole, ma di scrivere un curricolo in grado di istruire generazioni di umanità nuova, di nuovi cittadini della Terra.

Istruire, perché i seguenti principi, proclamati dalle nazioni della Terra all’Aia nel 2000, non continuino a restare sulla carta, ma possano farci nutrire la speranza che un giorno si traducano in realtà:

1.  Garantire l’accesso universale all’assistenza sanitaria in grado di promuovere la salute e la riproduzione responsabile.

2. Adottare stili di vita che enfatizzino la qualità della vita e un uso delle risorse adeguato a un mondo finito.

3. Promuovere la distribuzione equa della ricchezza tra le nazioni e al loro interno.

4. Sostenere il diritto di tutti a ricevere informazioni chiare e tempestive sulle questioni ambientali e su tutti i piani e le attività di sviluppo che possono incidere sulla vita di ciascuno.

5. Fornire a tutti, soprattutto ai bambini e ai giovani, le opportunità educative che li rendano capaci di contribuire attivamente allo sviluppo sostenibile.

6. Promuovere il contributo delle arti e delle scienze umane, nonché della scienza, all’ educazione alla sostenibilità.

7. Smilitarizzare i sistemi nazionali di sicurezza e convertire le risorse militari per scopi pacifici, tra cui il recupero ecologico.

Probabilmente il primo principio in materia di “riproduzione responsabile” solleva qualche reazione religiosa a causa delle implicazioni legate al controllo delle nascite. Tuttavia, l’effetto della riproduzione umana, in particolare l’aumento a spirale della popolazione mondiale, ha un impatto sulle questioni ambientali che va dalla disponibilità di risorse naturali fino al trattamento dei rifiuti. I contenuti dei nostri saperi si modificano, si arricchiscono, i cittadini della Terra di domani, che sono gli studenti d’oggi, hanno necessità d’ essere istruiti circa gli effetti prodotti dalla dimensione della popolazione umana sull’ambiente. Conoscere ciò che, se necessario, deve essere fatto per controllare la crescita della popolazione.

Il secondo punto, gli stili di vita. La felicità umana, la longevità sono le nostre aspirazioni, non i consumi di mercato. Occorre uscire dalle ambiguità. Almeno la scuola ha questo dovere in assoluto. Acquisire solide competenze su questo terreno è indispensabile, c’è un imperativo morale, fare in modo che le nostre ragazze e i nostri ragazzi apprendano attraverso la scuola gli strumenti per rivendicare e considerare imprescindibili gli stili di vita che sono indispensabili a proteggere la biosfera. Il terzo principio nella lista è il più importante perché le disuguaglianze uccidono ogni aspirazione individuale al benessere e alla felicità. Sebbene la realtà ogni giorno ci smentisca, dobbiamo affidare alle nuove generazioni il grande ideale umano di sconfiggere le iniquità. La questione della cattiva distribuzione della ricchezza fa sì che pochi speculino sull’uso delle risorse a danno di tutti gli altri e soprattutto del destino delle future generazioni. Il quarto principio è il cardine della conoscenza, l’ossigeno della consapevolezza, poiché è essenziale per qualsiasi cittadino, studente o insegnante avere un tempestivo accesso alle informazioni in materia ambientale. Il quinto principio elencato sostiene l’insegnamento della responsabilità etica, che devono condividere i cittadini della Terra, di proteggere la vita umana e la felicità di ognuno. Il sesto principio riflette l’approccio olistico alla conoscenza, l’idea di un curricolo integrato, dove i saperi volti a tutelare l’uomo, la sua vita, il suo ambiente siano fortemente interrelati in ogni percorso formativo. E, naturalmente, il soggetto dell’ultimo principio, la guerra. L’attività umana più distruttiva, che minaccia con la sola sua ombra la durata e la felicità di ogni vita individuale. Ce n’è abbastanza per scrivere un curricolo che ponga al centro l’uomo e il suo abitare la Terra, un curricolo le cui ragioni sarebbero state impensabili da John Dewey a Paulo Freire.

* Pubblicato online: http://www.ferraraitalia.it/istruiti-per-una-cittadinanza-planetaria-10019.html

Le sei idee di Tuttoscuola

    Ai primi di settembre dell’anno scorso, con la ripresa delle attività scolastiche, la rivista Tuttoscuola proponeva sei idee per rilanciare la nostra scuola e contribuire alla crescita del Paese.

Le idee messe in campo dai redattori, con l’invito di contribuire ad aprire un dibattito intorno ad esse, sono l’ottimizzazione delle strutture scolastiche, l’abbattimento degli abbandoni scolastici, la carriera docente, l’autonomia, la lotta agli sprechi, la digitalizzazione.

Tutti temi pratici, per così dire strumentali, nessun tema teorico, nessun tema generale.

Sano pragmatismo o l’urgenza di ricorrere ai ripari prima che la casa crolli definitivamente?

Perché, ad esempio, gli abitatori quotidiani della casa, gli studenti, non sono neppure citati tra le priorità individuate, neppure presi in considerazione. Quelli sono gli utenti, sono i fruitori, gli utilizzatori finali del sistema. Di loro non si ragiona. Ma pare che di loro non si ragioni ormai da troppo tempo.

Sei idee tutte interne al sistema scolastico come oggi si configura. Tuttoscuola non avanza alcun dubbio in merito alla sua adeguatezza, sebbene viviamo in tempi di nuovi paradigmi per i sistemi scolasti nel mondo globalizzato, in un Paese che, in termini di riflessione e di ricerca sull’istruzione, esprime tutto il suo provincialismo, ansioso per gli esiti delle indagini OCSE, ma indifferente o assente rispetto a quanto oggi si va muovendo sul terreno della ricerca educativa in giro per il mondo dalla Cina al Giappone, dagli Stati Uniti all’Unione Europea.[1]

Eppure il nostro sistema scolastico, dopo essere stato privato di risorse finanziarie e culturali importanti, oggi appare fermo al palo, tutto ripiegato su se stesso, neppure in grado di leccarsi le ferite di decenni di politiche che hanno prodotto il massimo di mortificazione dell’istruzione nel nostro Paese, con un ministro che ora pensa di raccattare idee di cambiamento dai referendum online. Come se, per riconsiderare i luoghi dello studio, non occorresse molto studio   e, per di più, predisposto per tempo.

Sicuramente si tratta di idee che denunciano anni di abbandono della scuola da parte dei policymakers di casa nostra, che invocano l’ovvia urgenza di provvedere a quanto di più elementare è necessario affinché l’organizzazione minimale di un sistema formativo possa funzionare, ma che hanno l’inaccettabile limite di non dire assolutamente nulla sul futuro, su quello che i nostri giovani e le famiglie dovrebbero pretendere di ricevere e di ottenere dal sistema scolastico nazionale, sui bisogni formativi e di sapere che oggi sono necessari all’avvenire delle giovani generazioni.

Cosa significa nel terzo millennio formare cittadini e lavoratori destinati a portare se stessi per il mondo della competizione economica globale?

Il focus sull’educazione

A livello mondiale è ancora la crescita economica il focus delle politiche globali sull’educazione. La crescita economica continua ad essere contrabbandata come la misura per eccellenza del progresso sociale. La stragrande maggioranza delle nazioni mondiali ancora individua nella scuola e nei suoi curricoli il mezzo per fornire ai giovani ciò che si ritiene sia necessario per poter competere nel mercato globalizzato del lavoro e nel mondo dell’economia globale.

Nello stesso tempo però queste politiche sono oggi sempre più oggetto di critica per i loro effetti negativi sulla qualità della vita delle persone. Il Nobel dell’economia Amartya Sen, ad esempio, poco più di un decennio fa già esprimeva le sue preoccupazioni circa lo sviluppo di politiche incentrate solamente sulla crescita economica. Nel suo Development as Freedom egli individua nel tasso di longevità di una popolazione l’indicatore della qualità della vita umana.[2] Sen sottolinea che, poiché le variazioni della speranza di vita dipendono da una gamma di opportunità sociali che sono fondamentali per lo sviluppo (comprese le politiche epidemiologiche, l’assistenza sanitaria, le   strutture scolastiche e così via), una visione esclusivamente centrata sul reddito ha bisogno oggi di essere rivisitata, o quanto meno integrata, se si vuole giungere a una piena comprensione dei processi di sviluppo.[3]

Inoltre gli studi internazionali di economisti e di psicologi sociali hanno da tempo individuato i fattori sociali che influenzano la percezione soggettiva del benessere e la longevità.  Non può che essere considerato significativo che tra questi, nel mondo globalizzato, non ci sia l’istruzione nella sua forma attuale, se non solo quando consente di accedere a un lavoro ben retribuito.

Ma il valore dell’istruzione e dei sistemi formativi può essere oggi ridotto unicamente alla   preparazione degli studenti per il mercato del lavoro?

Gli stessi indicatori internazionali sembrano suggerire che la percezione individuale del diritto all’istruzione coinvolge in modo sempre più consapevole ed esteso il diritto soggettivo delle persone ad avere non solo un futuro di lavoro ma un progetto di vita da realizzare, e soprattutto un progetto di vita che sia di qualità, che investe la felicità individuale, la salute e la tutela dell’ambiente.

A tale proposito, la scoperta del contributo che l’istruzione può dare alla felicità delle persone e alla loro longevità dovrebbe essere considerata come una chiamata alle armi per cambiare profondamente le politiche dell’istruzione, sostiene Joel Spring, professore alla City University di New York e maggiore esperto dei sistemi educativi nel mondo.[4]

E’ tempo di nuovi paradigmi

I modelli educativi prevalenti nel tempo della globalizzazione hanno assunto come paradigma la positività della crescita economica e che il benessere consiste nell’accrescere la propria capacità di consumo di sempre nuovi prodotti. In questo sistema di industria e consumo l’uguaglianza di opportunità educative significa fornire a ciascuno un’eguale possibilità di essere formato per divenire partecipe dell’economia globale attraverso il lavoro e il consumo. L’uguaglianza delle opportunità consiste nel disporre di uguali chance di guadagno e di reddito per l’acquisto di un flusso infinito di prodotti fabbricati dall’ impresa globale.

Le scuole del mondo globalizzato finiscono così con l’assomigliare a fabbriche per la lavorazione della materia prima umana, testata e certificata per diventare forza di lavoro e di consumo globale.[5]

Ce n’è abbastanza per riflettere che 150 anni di organizzazione scolastica italiana, pressoché sempre identica, necessitano di ripensamenti radicali, ben più impegnativi delle sei idee di Tuttoscuola o dei referendum online annunciati dal ministro Carrozza.

La fruizione del diritto all’istruzione per l’integrazione sociale non appare più una finalità  sufficiente, istruzione e cultura sono ormai gli elementi indispensabili ad ogni singolo individuo, bambina e bambino, ragazza e ragazzo per poter concretamente esercitare il proprio diritto alla salute, alla felicità che non sono il diritto a consumare ma a costruire e realizzare un progetto di vita di qualità.

L’istruzione, la formazione, l’educazione non sono solo mezzo, strumento, occasione, sono invece parte determinante della qualità del progetto di vita di ciascun giovane. In questa dimensione ci rendiamo conto che lo strumentario delle classi, dei voti, della didattica ex cathedra, degli edifici scolastici riciclati da conventi e caserme, eccetera dovrebbe appartenere da tempo ad un’epoca ormai distante e che l’istruzione amica, esperienza ottimale per ciascuno, appagante richiede di essere vissuta e partecipata con mezzi, spazi, relazioni, strumenti che sono tutti da ripensare con creatività e lena.

Lo stesso sistema di valutazione delle competenze imposto dalla Banca Mondiale alle scuole dell’educazione globalizzata, l’OCSE PISA, ci deve vedere capaci di valutazioni e considerazioni largamente autonome, avendo l’occhio rivolto alla crescita delle persone, alle competenze necessarie alla realizzazione del loro progetto di vita, più che agli interessi della crescita economica sociale. Il nostro sistema scolastico non può più continuare ad assomigliare al convoglio di un treno dove le classi sono i vagoni su cui si sale a seconda dell’età e dove il viaggio termina alla stazione a cui si scende o si è costretti a scendere.

E se la felicità entrasse a scuola?

E’ davvero tempo di nuovi paradigmi per la politica scolastica, non anche per il nostro Paese, ma soprattutto per il nostro Paese, che più di altri ha necessità di recuperare sulle numerose stagioni perdute e sui ritardi fin qui accumulati.

Le sei idee proposte da Tuttoscuola sembrano prodotte dagli schiavi della caverna di Platone che incatenati sono impediti di volgersi a guardare alle loro spalle, per cui scambiano le ombre proiettate sul muro innanzi a loro per la realtà. Non è che i temi proposti al dibattito dalla rivista non costituiscano delle urgenze, ma sono solo le ombre che proietta lo sfascio di una realtà che è ben più consistente e che non consente più di continuare a soffermarsi a contemplarne solo gli effetti senza prendere seriamente e urgentemente in considerazione l’insieme del corpo che genera quelle ombre. Perché quel corpo palpita delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi, del loro tempo, dei loro sogni, del loro e del nostro futuro.

Troppi anni, inutilmente, si sono perduti a inseguire delle ombre sulle analisi della nostra scuola, perdendo di vista che come non mai scuola e istruzione sono la vita dei nostri giovani e di questo un Paese, degno di tale nome, deve sentire di portare tutto il peso della responsabilità.

Una vita che non può continuare ad essere la vita di ieri, la vita di nostalgici passati, trascinata in una scuola dell’altro ieri, che non conosce i linguaggi dello studio come esperienze che coinvolgono e che esaltano, che chiamano a sfidare le proprie potenzialità e capacità, che ha significato perché ossigeno imprescindibile  dell’esistenza di ognuno, condotta in quell’arricchimento che solo danno i saperi quando sono coniugati non al passato, ma nella prospettiva del presente e del futuro, non come angusti luoghi di ripetizione, di  misura o di avvilimento delle intelligenze e delle persone.

Si può e si deve pensare a un sistema scolastico che sia luogo, non della retorica di star bene a scuola, ma di benessere che è ben altra cosa, ad un sistema scolastico che nella organizzazione della sua struttura, nei suoi curricoli, nei suoi metodi di istruzione e di studio contribuisca ad accrescere il benessere e la felicità delle persone, assumendo le persone, prese singolarmente, ognuna per se stessa come il prezioso capitale umano, come valore su cui il nostro Paese, attraverso l’istruzione e il suo sistema, investe per il proprio futuro e soprattutto per prospettare alle giovani generazioni un avvenire più felice, per il quale vale la pena davvero impegnarsi, investire gli anni preziosi della propria crescita.

Scuola e bilancio sociale

   Sono portato a pensare lo Stato moderno come l’espressione concreta e organizzata di una comunità attraverso il tessuto connettivo della sua Costituzione. Da questo punto di vista lo Stato serve i suoi cittadini in quanto promuove e garantisce i diritti e i doveri di cittadinanza di ogni singolo, nel rispetto dell’interesse collettivo. Stato di servizio, dunque, Stato utile alla somma dei cittadini come a ciascuno di loro. Due sostanzialmente sono gli strumenti che consentono allo Stato di essere o non essere tutto ciò: la politica, la burocrazia, secondo la definizione weberiana.

Proprio rispetto a questi strumenti oggi, invece, si esprime tutto il disagio dei cittadini, che sempre meno si riconoscono in questo Stato e sempre più cercano vie d’uscita che si profilano come spinte contro lo Stato stesso.

Del resto quel processo di avvicinamento tra Stato e Cittadini che la politica aveva avviato nel nostro Paese, da un lato con la legge costituzionale n. 3 del 2001 e dall’altro con la riforma della pubblica amministrazione prospettata dalla legge del 15 marzo 1997, n. 59, la legge Bassanini, ha subito un brusco arresto con un ritorno al centralismo e con una drastica riduzione delle risorse da destinare ai servizi alle persone, che costituiscono i migliori ambasciatori di uno Stato amico dei suoi cittadini.

Quando questo accade è la democrazia in pericolo e a pagarne i prezzi sono innanzitutto le fasce economicamente e socialmente più deboli. Non a caso tra i primi a subirne le conseguenze ci sono i giovani e il sistema dell’istruzione.

Con la riforma del Titolo V della Costituzione lo Stato ha ripartito le funzioni di governo dell’ Istruzione nel nostro Paese con il sistema dell’Autonomie locali, che in virtù dell’articolo 117 della Costituzione comprende anche ogni singola Autonomia scolastica, per le competenze ad esse assegnate dal DPR n. 275 dell’8 marzo 1999. In via esclusiva lo Stato ha tenuto per sé la determinazione delle norme generali sull’istruzione.

A partire, almeno dal decreto legislativo n. 59 del 19 febbraio 2004, i governi che si sono succeduti hanno usato lo strumento delle “Indicazioni nazionali” per prescrivere i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le Scuole dell’Infanzia e del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale, e civile all’istruzione e alla formazione di qualità.[1]

Le Indicazioni, scritte in continuità curricolare tra Scuola dell’Infanzia, Primo ciclo e Secondo ciclo di istruzione, hanno il fine di fornire a tutti gli utenti del sistema scolastico pubblico, o ad esso parificato, le competenze e gli strumenti culturali utili a esercitare la propria cittadinanza nella società della conoscenza, ad inserirsi nel mondo del lavoro, a proseguire gli studi nelle Università o nelle Istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, a intraprendere i percorsi di  Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, a poter continuare ad apprendere lungo l’intero arco della propria vita.

A questa consistente mission dell’Istruzione nel nostro Paese non corrisponde però alcuno strumento di bilancio sociale, di rendicontazione da parte della politica e della burocrazia, in quanto mani operative dello Stato, circa la quantità e la qualità delle azioni messe in campo per garantire ad ogni singolo cittadino, utente del sistema scolastico pubblico, il conseguimento dei fini  dichiarati nelle Indicazioni, considerati quali livelli essenziali del diritto individuale all’istruzione e alla formazione di qualità. Al contrario, ciò a cui si assiste è l’esercizio sistematico di uno sbilancio sociale, dove gli unici che sono chiamati a rispondere del proprio rendimento e dei propri esiti, attraverso il sistema dei voti, degli esami e delle prove Invalsi, sono ancora solo i nostri studenti, come se le loro performance fossero una variabile indipendente dalla qualità e quantità di ciò che è loro fornito dallo Stato e dalle Autonomie scolastiche. Potrebbe essere che i risultati ancora deludenti, conseguiti dai nostri alunni nelle indagini nazionali e internazionali relativamente ai livelli di competenza acquisiti, rappresentino il massimo della loro resa, o addirittura un’eccezionalità di resa, se considerati alla luce delle condizioni loro  quotidianamente offerte dal sistema delle  nostre scuole.

 Oltre Dewey

   È tempo allora che lo Stato e il suo Sistema Scolastico, intendo la politica e gli apparati amministrativi, si facciano pienamente carico e rispondano  delle responsabilità che portano nei confronti delle bambine e dei bambini, delle ragazze e dei ragazzi che ogni giorno frequentano le  aule scolastiche, impegnando il loro tempo di vita per una crescita la cui riuscita non è solo un loro diritto naturale, ma è precipuo interesse, presente e futuro, dell’intero Paese.

Uno Stato democratico tradisce la sua vocazione quando è incapace di vedere nelle sue giovani generazioni una risorsa da allevare, curare, investire e soprattutto da non lasciarsi portar via, un investimento per il suo futuro, non una massa di individui da imbonire o da amministrare in modo che creino il minor ingombro e disturbo possibile.

Uno Stato democratico, moderno, è chiamato a non sprecare, a non bruciare nulla del tempo di vita sottratto alle infanzie, alle adolescenze, alle giovinezze perché speso nell’impegno delle aule, dei banchi di scuola, deve sentire imprescindibile l’obbligo di rispondere pienamente di come il tempo a scuola viene impiegato, della qualità dell’istruzione che giorno dopo giorno viene impartita, non alla massa delle alunne e degli alunni, ma singolarmente a ognuno di loro.

Assumere come prospettiva l’obbligo  dello Stato e della Scuola di rendere conto di come consentono, dalla scuola dell’ infanzia fino ai più alti gradi di istruzione, ai  loro giovani utenti di capitalizzare in saperi e in competenze per il proprio futuro il tempo quotidiano trascorso sui banchi di scuola senza dequalificarlo o derubarlo di ogni possibile opportunità, ribalta drasticamente il modo in cui generazioni e generazioni, a partire dalla mia, hanno inteso il ruolo dell’istruzione pubblica. Innanzitutto muovendo dalla lezione deweyana per cui ogni educazione ha come scopo la partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale della specie che, per lo meno in tempo di globalizzazione e di comunità sempre più multietniche, richiederebbe di essere opportunamente rivisitata.

Se il secolo passato è stato il secolo dei principi dell’educazione deweyana, ora, voltandoci indietro, ne misuriamo il senso della distanza, di altro da noi, come di un anacronismo che da quella storia ci separa e, nello stesso tempo, cogliamo la presenza di un vuoto che ancora non abbiamo saputo colmare, spesso raccontandoci che i discorsi sull’educazione e sulla pedagogia hanno perso di rilevanza perché rimasti ormai sepolti come ricordi tra quelle pagine su cui ci siamo formati.

C’è la centralità della storia di ogni individuo oggi. Di ogni singolo individuo. Con cui dobbiamo fare i conti e alla cui sfida non possiamo sottrarci. La centralità delle biografie di individui che vengono al mondo in questo mondo, la centralità degli individui che trascinano e confondono le loro storie negli inusitati flussi dell’immigrazione.

I fondatori della scuola pubblica nel nostro Paese, a partire dalla seconda metà del XIX secolo, avevano come obiettivo di unificare la popolazione italiana, sconfiggendo l’analfabetismo e instillando negli alunni comuni valori morali e civili, ritenendo che, se tutti i fanciulli erano esposti a una comune istruzione morale e sociale, la nazione sarebbe stata libera dal crimine, da comportamenti contro la morale, dal pericolo di rivoluzioni sociali. Non si può negare che questi obiettivi formativi persistono ancora nelle politiche scolastiche del ventunesimo secolo come collante dell’identità culturale trasmessa dalle nostre scuole. Perpetuando una concezione dei compiti della scuola pubblica più al servizio della concezione deweyana, vale a dire di integrazione sociale degli individui, che non al servizio dei loro bisogni e del loro progetto di vita.

Da questo punto di vista la prassi didattica prevalente nel quotidiano delle nostre classi è ancora quella, per dirla con Paulo Freire, dell’educazione depositaria, di un tempo scuola che prevalentemente si estrinseca nella trasmissione da un contenitore all’altro dei saperi, nella verifica, in itinere, formativa o sommativa, o cosa altro ancora, del livello di riempimento raggiunto nei contenitori ordinati in file dietro i banchi.

Forse esagero, forse più della fotografia della realtà si tratta del suo negativo, ma è dal negativo che si imprimono le istantanee, e si ricorre al ritocco quando vorremmo che la realtà che ci fotografano fosse ben diversa.  

La storia del nostro passato, ci ha insegnato a caro prezzo, che l’educazione non è sempre a beneficio  dell’ individuo e della società. L’educazione è un oggetto delicato che va maneggiato con cura, per questo non è consentito mantenere a lungo una situazione in cui solo i giovani sono chiamati a rispondere dei suoi esiti, con la riuscita scolastica o meno, mentre gli adulti non rispondono delle loro responsabilità. La sproporzione è evidente e non è più tollerabile. Per adulti intendo innanzitutto la Politica e gli attori del farsi scuola quotidiano.

Con ogni probabilità è giunto il tempo di ribaltare i ragionamenti che andavano ancora bene nel secolo passato ma che oggi non reggono più alla prova dei fatti.

Ancor prima di porre l’enfasi sulla riuscita scolastica o meno di ogni singolo alunno, di organizzare il sistema dell’istruzione in funzione di questa,  “Non uno di meno”, “I care” , è necessario che l’enfasi venga prioritariamente posta circa la riuscita dello Stato e del suo Sistema scolastico nel perseguire il successo formativo di ogni singolo alunno, assunto come risorsa su cui investire per l’avvenire economico, culturale e sociale del Paese, facendosi pienamente carico del valore del tempo di vita di ogni bambina e bambino, di ogni ragazza e ragazzo, al contempo rispondendo della qualità delle conoscenze trasmesse e della qualità del futuro su cui ognuno può contare, avendo accanto uno Stato amico, portatore dell’interesse per l’istruzione di ciascuno come interesse generale e collettivo.

Ai teorici del ritorno all’umanesimo dobbiamo ricordare che abbiamo bisogno di una scuola per un nuovo umanesimo, per una nuova umanizzazione, dove il diritto all’istruzione sia innanzi tutto diritto alla scoperta di sé, diritto ad avere un proprio progetto di vita e a perseguirne la sua realizzazione, a scrivere la propria storia e la propria biografia, diritto a non rischiare mai di poter divenire delle vite di scarto.

Ancora oggi la nostra scuola sacrifica il sé di ogni singola alunna e di ogni singolo alunno, all’essere per l’altro, anziché essere per sé, intendendo per “altro” l’integrazione nella società, nella sua organizzazione economica e sociale. Il fatto è che globalizzazione e società liquide hanno fatto venir meno quell’idea di osmosi tra scuola e società che il discorso democratico sulla scuola ha ereditato nel ‘900 dal pensiero di John Dewey.

Il sistema sociale, il mercato del lavoro che la scuola deweyana intendeva servire come strumento di integrazione sociale non ci sono più, e possiamo dire con certezza che non ritorneranno più. In un crescendo continuo la grana delle nostra vita e delle generazioni a venire sarà caratterizzata dall’emergenza del presente e dalla sempre più crescente impossibilità di focalizzare il futuro, forse proprio per l’eccessivo peso e spazio che sono andati occupando i “qui e ora”.

La vita di ogni individuo è sempre meno una storia collettiva, sempre più è una storia di individualità in un maremagnum collettivo, che inesorabilmente pare sfuggire agli strumenti di governo di cui oggi disponiamo. Le connessioni tra le monadi sono venute meno, la disarmonia ha preso il sopravvento sull’armonia. Il futuro è sempre più un buco di tempo di cui oggi non conosciamo se sapremo e potremo riempire.

In questo quadro la nostra scuola non è più in grado di fare storia, impotente a produrre futuro per i suoi utenti. Ipostasi di se stessa, non ha più la forza di scrivere la storia dei suoi discenti, di renderli autori della propria biografia, testimoni della loro vita. Le classi con le loro routine quotidiane si fanno sempre più non luoghi, i luoghi dell’anonimato collettivo.

La sfida che abbiamo innanzi oggi non è più quella che negli anni sessanta del secolo scorso ci prospettava Jerome Bruner con il suo Dopo Dewey, ancora giocata sul tavolo dei contenuti dell’apprendimento, con la posta del superamento delle due culture, della cesura tra cultura umanistica e cultura scientifica. Cesura tuttavia, a ben vedere, mai ricomposta nella nostra scuola. Oggi si tratta di andare oltre Dewey, perché la posta in gioco non sono tanto i contenuti dell’apprendimento, quanto i luoghi, i modi e le forme in cui l’apprendimento ancora avviene e viene proposto.

Dal collettivo classe all’ individuale collettivo

   Andare oltre Dewey significa iniziare col riflettere che un mondo ce lo siamo lasciati alle spalle, che quel sistema sociale prodotto dal secolo scorso, con il secolo scorso è terminato.

Tutto di fronte a noi e alle nuove generazioni non è più dato, tutto, nel bene e nel male, è un work progress, di cui non disponiamo né del progetto né delle chiavi di lettura.

L’istruzione finalizzata alla formazione del cittadino di domani, forse poteva raccogliere ordinati in classi per età i suoi utenti e avviarli grado dopo grado a trovare la loro collocazione nell’organizzazione sociale; la società della discontinuità, la società della conoscenza, la società che invoca un nuovo umanesimo non può perseguire i suoi obiettivi solo con le parole, non può continuare a riproporre e mantenere gli ingredienti e le ricette di ieri. Così anche le architetture del sistema scolastico che resistono dal passato non possono essere riproposte nel paesaggio scolastico che dovremmo disegnare oggi nel tempo del life wide learning, dell’apprendimento ovunque e in qualsiasi fase della nostra esistenza.

Di fronte al tema dell’istruzione come atto permanente della nostra vita, reso tale soprattutto dalla diffusione delle tecnologie digitali, l’articolo tre della nostra Costituzione non può restare impersonale, non può non scendere specificatamente nelle singole biografie dei cittadini, soprattutto i più piccoli, soprattutto i giovani che devono sentirsi presi per mano e accompagnati nel loro difficile cammino. Chi ha fame va nutrito, perché essere nutrito serve per vivere e per crescere. Se non ti sai nutrire non è che per questo non ti do da mangiare, non è che ti lascio morire di fame. Lo stesso vale per l’istruzione che è l’altro nutrimento fondamentale alla qualità dell’ esistenza di ogni singolo cittadino.

Una scuola che garantisce pari opportunità ai suoi studenti, ma che poi esclude chi non rende come il resto della classe, è una scuola che uccide le speranze, che uccide le cittadinanze, è una scuola che uccide le storie e le biografie individuali, senza che nessuno sia chiamato mai a rispondere dei tanti progetti individuali di vita abortiti tra le nostre aule scolastiche.

La risposta al disincanto, all’incertezza del domani come profilo del mondo globalizzato, non può essere delegata dal nostro Sistema formativo alle ricette dell’OECD[2], al cieco gioco delle olimpiadi scolastiche tra le nazioni, solamente funzionale alla standardizzazione globale degli obiettivi di apprendimento come definiti dai test dell’OCSE PISA, unico depositario del decalogo delle competenze necessarie oggi ai quindicenni del mondo contemporaneo per vivere quotidianamente domani all’interno di un sistema a economia globale.

Alla globalizzazione del mondo non è dato rispondere con la globalizzazione delle individualità. Al di là di ogni proclama sulla persona e sul personalismo, dobbiamo oggi affermare con forza il valore dell’ individuo, il valore di ogni singolo individuo, dell’identità che lo rende tale e che gli consente di essere riconosciuto dagli altri come tale. E’ sulla riscoperta di ognuno di noi come risorsa preziosa, a prescindere dalla legittimazione di teosofie o filosofie, di appartenenze sociali o religiose, di destini messianici o meno, in quanto essere, in quanto esistenza in sé e per sé,  che si possono giocare i destini della convivenza umana. Non c’è scoperta di un nuovo umanesimo se ogni donna e ogni uomo, dal momento del loro apparire su questa Terra, non vengono considerati un bene assoluto, anziché sempre e comunque relativo.

La Scuola di massa, che prometteva di ridurre la povertà ed accrescere la ricchezza nazionale, ha oggi tradito il diritto dei giovani alla loro storia e al loro progetto di vita. È evidente che la scuola di massa si è rivelata uno strumento incapace di mantenere le promesse dell’articolo tre della nostra Costituzione, le differenze con i più fortunati per nascita non sono state abbattute. La scolarizzazione di massa di fronte alla storia si è palesata come uno strumento incapace di garantire nei fatti il diritto inalienabile di ognuno all’istruzione nella sua qualità e nella sua efficacia.

E’ il tema dell’apprendimento permanente che oggi merita di essere meglio indagato, sottraendolo alla sua collocazione prevalentemente adultistica, per ricondurlo all’alveo delle conoscenze che dal nostro apparire al mondo non hanno più sosta. Dove le molteplicità dei flussi, delle opportunità di conoscere, di sapere, di esplorare oggi offerte all’essere di ognuno, possono giungere alla sintesi delle competenze nei luoghi dello studio deputati a far incontrare, riconoscere e valorizzare i saperi formali, come quelli informali e non formali.

La storia dell’apprendimento delle bambine e dei bambini non inizia più a scuola, come poteva essere quando il sapere era ancora patrimonio di pochi e attraverso la scuola popolare e di massa lo si intendeva estendere ai più, anche se in forma di sapere preconfezionato.

Per dirla con Paulo Freire, che cita il Jean Paul Sartre di L’home e les choses[3], ogni alunno non può più essere trattato come un soggetto all’ingrasso alimentare del sapere da digerire, neppure quando questo non è in linea con gli standard d’istruzione dell’OCSE PISA.  

La presa in carico della storia individuale di ciascuna alunna e di ciascun alunno, senza la quale non c’è riconoscimento di identità, per cui si è considerati uno dei tanti tra le tante classi della scuola, pretende che ogni discente sia riconosciuto come scolasticamente titolare dei suoi percorsi di studio, anziché di un’età anagrafica che lo colloca nella classe cronologicamente corrispondente, anonima rispetto alla sua storia, a lui addirittura ostile nel momento in cui  lo respinge, rifiutando di riconoscerlo, qualora il suo profitto sia negativo, costringendolo a identificarsi scolasticamente con uno stato di crescita che  già non possiede  più.

Questo organizzare scolasticamente i nostri ragazzi per classi di età sentiamo francamente che non funziona già più. Quando viene denunciato il numero elevato di alunni per classe per una didattica individualizzata e di qualità, in realtà puntiamo il dito sul sintomo e non sulla causa, che è il concetto stesso di classe, di omologazione in entrata e in uscita. Lo sappiamo da tempo, dai tempi dell’inconciliabilità della nostra organizzazione scolastica con la storia personale di sviluppo e di apprendimento che ogni allievo porta con sé in ogni compito nuovo.[4]

Un sistema formativo, che, alla possibilità di una integrazione sociale liquida, considera prioritario fornire ai suoi studenti gli strumenti di scrittura della propria biografia  e di definizione/realizzazione del proprio progetto di vita, lancia una sfida molto alta a se stesso. Perché si tratta di ripensarsi radicalmente, di passare da una prassi  anonima e indeterminata di programmazione per contenuti ed obiettivi degli apprendimenti, alla individuazione delle serie di competenze che è necessario acquisire, attraverso un sistema a somma di crediti, per percorrere in progressione i diversi step definiti dai singoli statuti disciplinari per giungere a quella competenza “disciplinare” così come interpretata, ad esempio, da Howard Gardner nel suo Cinque chiavi per il futuro.

In una carriera scolastica pensata e organizzata per percorsi individuali di studio, al fine di valorizzare e investire sulle specificità personali, non ci sono bocciature, semmai sbarramenti, verrebbero temporaneamente preclusi i soli percorsi disciplinari per i quali non si sono ancora acquisite le competenze necessarie a proseguire negli studi.

Ognuno avrebbe da spendere per i propri progetti di vita la quantità di crediti acquisiti relativamente alle competenze disciplinari, sia per proseguire negli studi del nostro sistema formativo, sia per competere sul versante del mercato del lavoro.

Viene meno l’idea di una formazione globale e totalizzante, per la quale è necessario acquisire la sufficienza un tutte le discipline dalla ginnastica alla musica, dall’educazione tecnica al disegno al fine di poter proseguire negli studi senza dover tutte le volte star fermo un giro come nel gioco dell’Oca.

Vorrei dire che forse è tramontato il tempo, e le condizioni si sono radicalmente modificate, per cui non è più necessario che la scuola sia il luogo nel quale si insegna di tutto. I percorsi curricolari di ciascuno non è assolutamente detto che debbano essere tutti realizzati a scuola, al meno per come fino ad oggi l’abbiamo conosciuta. Perché apprendimenti qualificati come la musica, l’arte e il disegno, l’educazione motoria e lo sport e altri ancora debbono avvenire per forza nei contenitori di ciò che definiamo come scuola? Perché il sistema formativo non si può organizzare in una rete più qualificata di servizi e di offerte sul territorio che entrano in relazione con la scuola stessa e che trovano riconoscimento nel curricolo personale di ogni ragazza e ragazzo?

Con ogni probabilità quell’idea di formazione tutta concentrata nell’orario scolastico delle nostre classi è cosa di altri tempi. Occorre considerare sostanzialmente che oggi i territori offrono opportunità di esperienze e di apprendimenti extrascolastici, che occupano il tempo di vita dei nostri bambini e dei nostri ragazzi, che non possono più a lungo essere ignorati nel computo degli apprendimenti e delle competenze individuali.

Non si capisce perché nella scuola italiana espressioni e strumenti come “Progetto di vita” e “Piano educativo individualizzato” debbano essere riservati ai solo alunni diversamente abili, come se ogni singolo individuo, a partire da noi stessi, non fosse di per sé diversamente abile e non avesse necessità per la sua piena riuscita di persone che lo affianchino e che gli assicurino sostegno.  Come se l’esperienza della migliore tradizione pedagogica non ci avesse già edotti, da Decroly alla Montessori, che ciò che è indispensabili per chi è certificato diversamente abile, tanto più lo è per chi è presumibilmente certificato come normo dotato.

Così come si procede, ancor prima dell’avvio dell’anno scolastico, negli incontri tra la scuola e i genitori alla redazione del PEI per gli alunni diversamente abili, altrettanto va realizzato per ogni singolo alunno  in modo da  procedere, tra la scuola e la famiglia, alla definizione del percorso scolastico in funzione dei crediti che si progetta di acquisire, attraverso la stesura di un compiuto piano di studi individuale, che si  traduca in un realistico contratto formativo, impegnativo per le parti che lo stipulano.

Non si tratta di tornare né alla personalizzazione né al portfolio di morattiana memoria, ma di tutelare il diritto all’istruzione, ad un’istruzione di alta qualità, di ogni singola ragazza e di ogni singolo ragazzo, di gestire i percorsi connessi ai loro progetti di vita in rapporto alle motivazioni, agli interessi e alle attitudini di ognuno, in relazione alle competenze già  acquisite e quelle ancora da acquisire, provvedendo ad un impiego ed a una organizzazione attenta ed efficace del loro tempo di vita quotidianamente investito sui banchi di scuola.

In questo quadro, la frequenza scolastica, la collocazione nella scuola di ognuno non sono più identificabili con la classe, ma esclusivamente dipendenti dal percorso di studi che ogni anno ciascuno progetta di portare a termine, in funzione dei crediti disciplinari che ci si prefigge di conseguire e che, se non si riesce a totalizzare nella loro globalità, occorrerà in parte mettere in conto nel piano di studi dell’anno successivo.

Ma se si perde la classe, architrave e perno di tutto il sistema scolastico italiano, che cosa succederà? Non mi sembra che le nostre università, da sempre funzionanti attraverso la frequenza delle lezioni relative agli esami che si intendono sostenere, abbiano mai patito per l’assenza di classi.

Non credo neppure che ne patirebbe il nostro sistema scolastico, se decidessimo di organizzarne gli spazi per laboratori disciplinari e per crediti che si devono acquisire.

Certo assisteremmo ad uno spettacolo a cui nelle nostre scuole non siamo mai stati abituati,  vedere, cioè, spostarsi gli studenti, piccoli o grandi che siano, da un’aula all’altra, o meglio da un laboratorio disciplinare all’altro, in funzione dei crediti che devono acquisire come preordinato dal loro piano di studi individuale, concordato tra la scuola e la famiglia.

Ma soprattutto si tratterebbe di una organizzazione del nostro sistema scolastico destinata a non porre più l’accento sui voti e sulle bocciature, sul fallimento dei singoli, bensì sul loro effettivo successo formativo, in quanto risorse preziose di uno Stato democratico che investe sulle giovani generazioni, avendo sempre di mira il proprio avvenire.

Uno Stato chiamato a rispondere alla sua comunità di come garantisce innanzitutto l’esercizio del diritto all’istruzione di ciascuno dei suoi giovani, qualunque sia la loro storia e provenienza, a rispondere della qualità del tempo scuola come tempo di vita di generazioni di bambine e di bambini, di ragazze e di ragazzi e, finalmente, della qualità dell’insegnamento fornito e delle competenze acquisite da ciascuno, certificandole attraverso un unico sistema nazionale di misurazione e di valutazione della capacità dello Stato e del suo Sistema formativo di garantire, nell’epoca in cui viviamo, il diritto all’istruzione ai suoi cittadini che per età vanno costruendo nella loro crescita il proprio progetto di vita.