Per una architettura nuova del paesaggio scolastico

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Scuola e bilancio sociale

   Sono portato a pensare lo Stato moderno come l’espressione concreta e organizzata di una comunità attraverso il tessuto connettivo della sua Costituzione. Da questo punto di vista lo Stato serve i suoi cittadini in quanto promuove e garantisce i diritti e i doveri di cittadinanza di ogni singolo, nel rispetto dell’interesse collettivo. Stato di servizio, dunque, Stato utile alla somma dei cittadini come a ciascuno di loro. Due sostanzialmente sono gli strumenti che consentono allo Stato di essere o non essere tutto ciò: la politica, la burocrazia, secondo la definizione weberiana.

Proprio rispetto a questi strumenti oggi, invece, si esprime tutto il disagio dei cittadini, che sempre meno si riconoscono in questo Stato e sempre più cercano vie d’uscita che si profilano come spinte contro lo Stato stesso.

Del resto quel processo di avvicinamento tra Stato e Cittadini che la politica aveva avviato nel nostro Paese, da un lato con la legge costituzionale n. 3 del 2001 e dall’altro con la riforma della pubblica amministrazione prospettata dalla legge del 15 marzo 1997, n. 59, la legge Bassanini, ha subito un brusco arresto con un ritorno al centralismo e con una drastica riduzione delle risorse da destinare ai servizi alle persone, che costituiscono i migliori ambasciatori di uno Stato amico dei suoi cittadini.

Quando questo accade è la democrazia in pericolo e a pagarne i prezzi sono innanzitutto le fasce economicamente e socialmente più deboli. Non a caso tra i primi a subirne le conseguenze ci sono i giovani e il sistema dell’istruzione.

Con la riforma del Titolo V della Costituzione lo Stato ha ripartito le funzioni di governo dell’ Istruzione nel nostro Paese con il sistema dell’Autonomie locali, che in virtù dell’articolo 117 della Costituzione comprende anche ogni singola Autonomia scolastica, per le competenze ad esse assegnate dal DPR n. 275 dell’8 marzo 1999. In via esclusiva lo Stato ha tenuto per sé la determinazione delle norme generali sull’istruzione.

A partire, almeno dal decreto legislativo n. 59 del 19 febbraio 2004, i governi che si sono succeduti hanno usato lo strumento delle “Indicazioni nazionali” per prescrivere i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le Scuole dell’Infanzia e del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale, e civile all’istruzione e alla formazione di qualità.[1]

Le Indicazioni, scritte in continuità curricolare tra Scuola dell’Infanzia, Primo ciclo e Secondo ciclo di istruzione, hanno il fine di fornire a tutti gli utenti del sistema scolastico pubblico, o ad esso parificato, le competenze e gli strumenti culturali utili a esercitare la propria cittadinanza nella società della conoscenza, ad inserirsi nel mondo del lavoro, a proseguire gli studi nelle Università o nelle Istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, a intraprendere i percorsi di  Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, a poter continuare ad apprendere lungo l’intero arco della propria vita.

A questa consistente mission dell’Istruzione nel nostro Paese non corrisponde però alcuno strumento di bilancio sociale, di rendicontazione da parte della politica e della burocrazia, in quanto mani operative dello Stato, circa la quantità e la qualità delle azioni messe in campo per garantire ad ogni singolo cittadino, utente del sistema scolastico pubblico, il conseguimento dei fini  dichiarati nelle Indicazioni, considerati quali livelli essenziali del diritto individuale all’istruzione e alla formazione di qualità. Al contrario, ciò a cui si assiste è l’esercizio sistematico di uno sbilancio sociale, dove gli unici che sono chiamati a rispondere del proprio rendimento e dei propri esiti, attraverso il sistema dei voti, degli esami e delle prove Invalsi, sono ancora solo i nostri studenti, come se le loro performance fossero una variabile indipendente dalla qualità e quantità di ciò che è loro fornito dallo Stato e dalle Autonomie scolastiche. Potrebbe essere che i risultati ancora deludenti, conseguiti dai nostri alunni nelle indagini nazionali e internazionali relativamente ai livelli di competenza acquisiti, rappresentino il massimo della loro resa, o addirittura un’eccezionalità di resa, se considerati alla luce delle condizioni loro  quotidianamente offerte dal sistema delle  nostre scuole.

 Oltre Dewey

   È tempo allora che lo Stato e il suo Sistema Scolastico, intendo la politica e gli apparati amministrativi, si facciano pienamente carico e rispondano  delle responsabilità che portano nei confronti delle bambine e dei bambini, delle ragazze e dei ragazzi che ogni giorno frequentano le  aule scolastiche, impegnando il loro tempo di vita per una crescita la cui riuscita non è solo un loro diritto naturale, ma è precipuo interesse, presente e futuro, dell’intero Paese.

Uno Stato democratico tradisce la sua vocazione quando è incapace di vedere nelle sue giovani generazioni una risorsa da allevare, curare, investire e soprattutto da non lasciarsi portar via, un investimento per il suo futuro, non una massa di individui da imbonire o da amministrare in modo che creino il minor ingombro e disturbo possibile.

Uno Stato democratico, moderno, è chiamato a non sprecare, a non bruciare nulla del tempo di vita sottratto alle infanzie, alle adolescenze, alle giovinezze perché speso nell’impegno delle aule, dei banchi di scuola, deve sentire imprescindibile l’obbligo di rispondere pienamente di come il tempo a scuola viene impiegato, della qualità dell’istruzione che giorno dopo giorno viene impartita, non alla massa delle alunne e degli alunni, ma singolarmente a ognuno di loro.

Assumere come prospettiva l’obbligo  dello Stato e della Scuola di rendere conto di come consentono, dalla scuola dell’ infanzia fino ai più alti gradi di istruzione, ai  loro giovani utenti di capitalizzare in saperi e in competenze per il proprio futuro il tempo quotidiano trascorso sui banchi di scuola senza dequalificarlo o derubarlo di ogni possibile opportunità, ribalta drasticamente il modo in cui generazioni e generazioni, a partire dalla mia, hanno inteso il ruolo dell’istruzione pubblica. Innanzitutto muovendo dalla lezione deweyana per cui ogni educazione ha come scopo la partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale della specie che, per lo meno in tempo di globalizzazione e di comunità sempre più multietniche, richiederebbe di essere opportunamente rivisitata.

Se il secolo passato è stato il secolo dei principi dell’educazione deweyana, ora, voltandoci indietro, ne misuriamo il senso della distanza, di altro da noi, come di un anacronismo che da quella storia ci separa e, nello stesso tempo, cogliamo la presenza di un vuoto che ancora non abbiamo saputo colmare, spesso raccontandoci che i discorsi sull’educazione e sulla pedagogia hanno perso di rilevanza perché rimasti ormai sepolti come ricordi tra quelle pagine su cui ci siamo formati.

C’è la centralità della storia di ogni individuo oggi. Di ogni singolo individuo. Con cui dobbiamo fare i conti e alla cui sfida non possiamo sottrarci. La centralità delle biografie di individui che vengono al mondo in questo mondo, la centralità degli individui che trascinano e confondono le loro storie negli inusitati flussi dell’immigrazione.

I fondatori della scuola pubblica nel nostro Paese, a partire dalla seconda metà del XIX secolo, avevano come obiettivo di unificare la popolazione italiana, sconfiggendo l’analfabetismo e instillando negli alunni comuni valori morali e civili, ritenendo che, se tutti i fanciulli erano esposti a una comune istruzione morale e sociale, la nazione sarebbe stata libera dal crimine, da comportamenti contro la morale, dal pericolo di rivoluzioni sociali. Non si può negare che questi obiettivi formativi persistono ancora nelle politiche scolastiche del ventunesimo secolo come collante dell’identità culturale trasmessa dalle nostre scuole. Perpetuando una concezione dei compiti della scuola pubblica più al servizio della concezione deweyana, vale a dire di integrazione sociale degli individui, che non al servizio dei loro bisogni e del loro progetto di vita.

Da questo punto di vista la prassi didattica prevalente nel quotidiano delle nostre classi è ancora quella, per dirla con Paulo Freire, dell’educazione depositaria, di un tempo scuola che prevalentemente si estrinseca nella trasmissione da un contenitore all’altro dei saperi, nella verifica, in itinere, formativa o sommativa, o cosa altro ancora, del livello di riempimento raggiunto nei contenitori ordinati in file dietro i banchi.

Forse esagero, forse più della fotografia della realtà si tratta del suo negativo, ma è dal negativo che si imprimono le istantanee, e si ricorre al ritocco quando vorremmo che la realtà che ci fotografano fosse ben diversa.  

La storia del nostro passato, ci ha insegnato a caro prezzo, che l’educazione non è sempre a beneficio  dell’ individuo e della società. L’educazione è un oggetto delicato che va maneggiato con cura, per questo non è consentito mantenere a lungo una situazione in cui solo i giovani sono chiamati a rispondere dei suoi esiti, con la riuscita scolastica o meno, mentre gli adulti non rispondono delle loro responsabilità. La sproporzione è evidente e non è più tollerabile. Per adulti intendo innanzitutto la Politica e gli attori del farsi scuola quotidiano.

Con ogni probabilità è giunto il tempo di ribaltare i ragionamenti che andavano ancora bene nel secolo passato ma che oggi non reggono più alla prova dei fatti.

Ancor prima di porre l’enfasi sulla riuscita scolastica o meno di ogni singolo alunno, di organizzare il sistema dell’istruzione in funzione di questa,  “Non uno di meno”, “I care” , è necessario che l’enfasi venga prioritariamente posta circa la riuscita dello Stato e del suo Sistema scolastico nel perseguire il successo formativo di ogni singolo alunno, assunto come risorsa su cui investire per l’avvenire economico, culturale e sociale del Paese, facendosi pienamente carico del valore del tempo di vita di ogni bambina e bambino, di ogni ragazza e ragazzo, al contempo rispondendo della qualità delle conoscenze trasmesse e della qualità del futuro su cui ognuno può contare, avendo accanto uno Stato amico, portatore dell’interesse per l’istruzione di ciascuno come interesse generale e collettivo.

Ai teorici del ritorno all’umanesimo dobbiamo ricordare che abbiamo bisogno di una scuola per un nuovo umanesimo, per una nuova umanizzazione, dove il diritto all’istruzione sia innanzi tutto diritto alla scoperta di sé, diritto ad avere un proprio progetto di vita e a perseguirne la sua realizzazione, a scrivere la propria storia e la propria biografia, diritto a non rischiare mai di poter divenire delle vite di scarto.

Ancora oggi la nostra scuola sacrifica il di ogni singola alunna e di ogni singolo alunno, all’essere per l’altro, anziché essere per sé, intendendo per “altro” l’integrazione nella società, nella sua organizzazione economica e sociale. Il fatto è che globalizzazione e società liquide hanno fatto venir meno quell’idea di osmosi tra scuola e società che il discorso democratico sulla scuola ha ereditato nel ‘900 dal pensiero di John Dewey.

Il sistema sociale, il mercato del lavoro che la scuola deweyana intendeva servire come strumento di integrazione sociale non ci sono più, e possiamo dire con certezza che non ritorneranno più. In un crescendo continuo la grana delle nostra vita e delle generazioni a venire sarà caratterizzata dall’emergenza del presente e dalla sempre più crescente impossibilità di focalizzare il futuro, forse proprio per l’eccessivo peso e spazio che sono andati occupando i “qui e ora”.

La vita di ogni individuo è sempre meno una storia collettiva, sempre più è una storia di individualità in un maremagnum collettivo, che inesorabilmente pare sfuggire agli strumenti di governo di cui oggi disponiamo. Le connessioni tra le monadi sono venute meno, la disarmonia ha preso il sopravvento sull’armonia. Il futuro è sempre più un buco di tempo di cui oggi non conosciamo se sapremo e potremo riempire.

In questo quadro la nostra scuola non è più in grado di fare storia, impotente a produrre futuro per i suoi utenti. Ipostasi di se stessa, non ha più la forza di scrivere la storia dei suoi discenti, di renderli autori della propria biografia, testimoni della loro vita. Le classi con le loro routine quotidiane si fanno sempre più non luoghi, i luoghi dell’anonimato collettivo.

La sfida che abbiamo innanzi oggi non è più quella che negli anni sessanta del secolo scorso ci prospettava Jerome Bruner con il suo Dopo Dewey, ancora giocata sul tavolo dei contenuti dell’apprendimento, con la posta del superamento delle due culture, della cesura tra cultura umanistica e cultura scientifica. Cesura tuttavia, a ben vedere, mai ricomposta nella nostra scuola. Oggi si tratta di andare oltre Dewey, perché la posta in gioco non sono tanto i contenuti dell’apprendimento, quanto i luoghi, i modi e le forme in cui l’apprendimento ancora avviene e viene proposto.

Dal collettivo classe all’ individuale collettivo

   Andare oltre Dewey significa iniziare col riflettere che un mondo ce lo siamo lasciati alle spalle, che quel sistema sociale prodotto dal secolo scorso, con il secolo scorso è terminato.

Tutto di fronte a noi e alle nuove generazioni non è più dato, tutto, nel bene e nel male, è un work progress, di cui non disponiamo né del progetto né delle chiavi di lettura.

L’istruzione finalizzata alla formazione del cittadino di domani, forse poteva raccogliere ordinati in classi per età i suoi utenti e avviarli grado dopo grado a trovare la loro collocazione nell’organizzazione sociale; la società della discontinuità, la società della conoscenza, la società che invoca un nuovo umanesimo non può perseguire i suoi obiettivi solo con le parole, non può continuare a riproporre e mantenere gli ingredienti e le ricette di ieri. Così anche le architetture del sistema scolastico che resistono dal passato non possono essere riproposte nel paesaggio scolastico che dovremmo disegnare oggi nel tempo del life wide learning, dell’apprendimento ovunque e in qualsiasi fase della nostra esistenza.

Di fronte al tema dell’istruzione come atto permanente della nostra vita, reso tale soprattutto dalla diffusione delle tecnologie digitali, l’articolo tre della nostra Costituzione non può restare impersonale, non può non scendere specificatamente nelle singole biografie dei cittadini, soprattutto i più piccoli, soprattutto i giovani che devono sentirsi presi per mano e accompagnati nel loro difficile cammino. Chi ha fame va nutrito, perché essere nutrito serve per vivere e per crescere. Se non ti sai nutrire non è che per questo non ti do da mangiare, non è che ti lascio morire di fame. Lo stesso vale per l’istruzione che è l’altro nutrimento fondamentale alla qualità dell’ esistenza di ogni singolo cittadino.

Una scuola che garantisce pari opportunità ai suoi studenti, ma che poi esclude chi non rende come il resto della classe, è una scuola che uccide le speranze, che uccide le cittadinanze, è una scuola che uccide le storie e le biografie individuali, senza che nessuno sia chiamato mai a rispondere dei tanti progetti individuali di vita abortiti tra le nostre aule scolastiche.

La risposta al disincanto, all’incertezza del domani come profilo del mondo globalizzato, non può essere delegata dal nostro Sistema formativo alle ricette dell’OECD[2], al cieco gioco delle olimpiadi scolastiche tra le nazioni, solamente funzionale alla standardizzazione globale degli obiettivi di apprendimento come definiti dai test dell’OCSE PISA, unico depositario del decalogo delle competenze necessarie oggi ai quindicenni del mondo contemporaneo per vivere quotidianamente domani all’interno di un sistema a economia globale.

Alla globalizzazione del mondo non è dato rispondere con la globalizzazione delle individualità. Al di là di ogni proclama sulla persona e sul personalismo, dobbiamo oggi affermare con forza il valore dell’ individuo, il valore di ogni singolo individuo, dell’identità che lo rende tale e che gli consente di essere riconosciuto dagli altri come tale. E’ sulla riscoperta di ognuno di noi come risorsa preziosa, a prescindere dalla legittimazione di teosofie o filosofie, di appartenenze sociali o religiose, di destini messianici o meno, in quanto essere, in quanto esistenza in sé e per sé,  che si possono giocare i destini della convivenza umana. Non c’è scoperta di un nuovo umanesimo se ogni donna e ogni uomo, dal momento del loro apparire su questa Terra, non vengono considerati un bene assoluto, anziché sempre e comunque relativo.

La Scuola di massa, che prometteva di ridurre la povertà ed accrescere la ricchezza nazionale, ha oggi tradito il diritto dei giovani alla loro storia e al loro progetto di vita. È evidente che la scuola di massa si è rivelata uno strumento incapace di mantenere le promesse dell’articolo tre della nostra Costituzione, le differenze con i più fortunati per nascita non sono state abbattute. La scolarizzazione di massa di fronte alla storia si è palesata come uno strumento incapace di garantire nei fatti il diritto inalienabile di ognuno all’istruzione nella sua qualità e nella sua efficacia.

E’ il tema dell’apprendimento permanente che oggi merita di essere meglio indagato, sottraendolo alla sua collocazione prevalentemente adultistica, per ricondurlo all’alveo delle conoscenze che dal nostro apparire al mondo non hanno più sosta. Dove le molteplicità dei flussi, delle opportunità di conoscere, di sapere, di esplorare oggi offerte all’essere di ognuno, possono giungere alla sintesi delle competenze nei luoghi dello studio deputati a far incontrare, riconoscere e valorizzare i saperi formali, come quelli informali e non formali.

La storia dell’apprendimento delle bambine e dei bambini non inizia più a scuola, come poteva essere quando il sapere era ancora patrimonio di pochi e attraverso la scuola popolare e di massa lo si intendeva estendere ai più, anche se in forma di sapere preconfezionato.

Per dirla con Paulo Freire, che cita il Jean Paul Sartre di L’home e les choses[3], ogni alunno non può più essere trattato come un soggetto all’ingrasso alimentare del sapere da digerire, neppure quando questo non è in linea con gli standard d’istruzione dell’OCSE PISA.  

La presa in carico della storia individuale di ciascuna alunna e di ciascun alunno, senza la quale non c’è riconoscimento di identità, per cui si è considerati uno dei tanti tra le tante classi della scuola, pretende che ogni discente sia riconosciuto come scolasticamente titolare dei suoi percorsi di studio, anziché di un’età anagrafica che lo colloca nella classe cronologicamente corrispondente, anonima rispetto alla sua storia, a lui addirittura ostile nel momento in cui  lo respinge, rifiutando di riconoscerlo, qualora il suo profitto sia negativo, costringendolo a identificarsi scolasticamente con uno stato di crescita che  già non possiede  più.

Questo organizzare scolasticamente i nostri ragazzi per classi di età sentiamo francamente che non funziona già più. Quando viene denunciato il numero elevato di alunni per classe per una didattica individualizzata e di qualità, in realtà puntiamo il dito sul sintomo e non sulla causa, che è il concetto stesso di classe, di omologazione in entrata e in uscita. Lo sappiamo da tempo, dai tempi dell’inconciliabilità della nostra organizzazione scolastica con la storia personale di sviluppo e di apprendimento che ogni allievo porta con sé in ogni compito nuovo.[4]

Un sistema formativo, che, alla possibilità di una integrazione sociale liquida, considera prioritario fornire ai suoi studenti gli strumenti di scrittura della propria biografia  e di definizione/realizzazione del proprio progetto di vita, lancia una sfida molto alta a se stesso. Perché si tratta di ripensarsi radicalmente, di passare da una prassi  anonima e indeterminata di programmazione per contenuti ed obiettivi degli apprendimenti, alla individuazione delle serie di competenze che è necessario acquisire, attraverso un sistema a somma di crediti, per percorrere in progressione i diversi step definiti dai singoli statuti disciplinari per giungere a quella competenza “disciplinare” così come interpretata, ad esempio, da Howard Gardner nel suo Cinque chiavi per il futuro.

In una carriera scolastica pensata e organizzata per percorsi individuali di studio, al fine di valorizzare e investire sulle specificità personali, non ci sono bocciature, semmai sbarramenti, verrebbero temporaneamente preclusi i soli percorsi disciplinari per i quali non si sono ancora acquisite le competenze necessarie a proseguire negli studi.

Ognuno avrebbe da spendere per i propri progetti di vita la quantità di crediti acquisiti relativamente alle competenze disciplinari, sia per proseguire negli studi del nostro sistema formativo, sia per competere sul versante del mercato del lavoro.

Viene meno l’idea di una formazione globale e totalizzante, per la quale è necessario acquisire la sufficienza un tutte le discipline dalla ginnastica alla musica, dall’educazione tecnica al disegno al fine di poter proseguire negli studi senza dover tutte le volte star fermo un giro come nel gioco dell’Oca.

Vorrei dire che forse è tramontato il tempo, e le condizioni si sono radicalmente modificate, per cui non è più necessario che la scuola sia il luogo nel quale si insegna di tutto. I percorsi curricolari di ciascuno non è assolutamente detto che debbano essere tutti realizzati a scuola, al meno per come fino ad oggi l’abbiamo conosciuta. Perché apprendimenti qualificati come la musica, l’arte e il disegno, l’educazione motoria e lo sport e altri ancora debbono avvenire per forza nei contenitori di ciò che definiamo come scuola? Perché il sistema formativo non si può organizzare in una rete più qualificata di servizi e di offerte sul territorio che entrano in relazione con la scuola stessa e che trovano riconoscimento nel curricolo personale di ogni ragazza e ragazzo?

Con ogni probabilità quell’idea di formazione tutta concentrata nell’orario scolastico delle nostre classi è cosa di altri tempi. Occorre considerare sostanzialmente che oggi i territori offrono opportunità di esperienze e di apprendimenti extrascolastici, che occupano il tempo di vita dei nostri bambini e dei nostri ragazzi, che non possono più a lungo essere ignorati nel computo degli apprendimenti e delle competenze individuali.

Non si capisce perché nella scuola italiana espressioni e strumenti come “Progetto di vita” e “Piano educativo individualizzato” debbano essere riservati ai solo alunni diversamente abili, come se ogni singolo individuo, a partire da noi stessi, non fosse di per sé diversamente abile e non avesse necessità per la sua piena riuscita di persone che lo affianchino e che gli assicurino sostegno.  Come se l’esperienza della migliore tradizione pedagogica non ci avesse già edotti, da Decroly alla Montessori, che ciò che è indispensabili per chi è certificato diversamente abile, tanto più lo è per chi è presumibilmente certificato come normo dotato.

Così come si procede, ancor prima dell’avvio dell’anno scolastico, negli incontri tra la scuola e i genitori alla redazione del PEI per gli alunni diversamente abili, altrettanto va realizzato per ogni singolo alunno  in modo da  procedere, tra la scuola e la famiglia, alla definizione del percorso scolastico in funzione dei crediti che si progetta di acquisire, attraverso la stesura di un compiuto piano di studi individuale, che si  traduca in un realistico contratto formativo, impegnativo per le parti che lo stipulano.

Non si tratta di tornare né alla personalizzazione né al portfolio di morattiana memoria, ma di tutelare il diritto all’istruzione, ad un’istruzione di alta qualità, di ogni singola ragazza e di ogni singolo ragazzo, di gestire i percorsi connessi ai loro progetti di vita in rapporto alle motivazioni, agli interessi e alle attitudini di ognuno, in relazione alle competenze già  acquisite e quelle ancora da acquisire, provvedendo ad un impiego ed a una organizzazione attenta ed efficace del loro tempo di vita quotidianamente investito sui banchi di scuola.

In questo quadro, la frequenza scolastica, la collocazione nella scuola di ognuno non sono più identificabili con la classe, ma esclusivamente dipendenti dal percorso di studi che ogni anno ciascuno progetta di portare a termine, in funzione dei crediti disciplinari che ci si prefigge di conseguire e che, se non si riesce a totalizzare nella loro globalità, occorrerà in parte mettere in conto nel piano di studi dell’anno successivo.

Ma se si perde la classe, architrave e perno di tutto il sistema scolastico italiano, che cosa succederà? Non mi sembra che le nostre università, da sempre funzionanti attraverso la frequenza delle lezioni relative agli esami che si intendono sostenere, abbiano mai patito per l’assenza di classi.

Non credo neppure che ne patirebbe il nostro sistema scolastico, se decidessimo di organizzarne gli spazi per laboratori disciplinari e per crediti che si devono acquisire.

Certo assisteremmo ad uno spettacolo a cui nelle nostre scuole non siamo mai stati abituati,  vedere, cioè, spostarsi gli studenti, piccoli o grandi che siano, da un’aula all’altra, o meglio da un laboratorio disciplinare all’altro, in funzione dei crediti che devono acquisire come preordinato dal loro piano di studi individuale, concordato tra la scuola e la famiglia.

Ma soprattutto si tratterebbe di una organizzazione del nostro sistema scolastico destinata a non porre più l’accento sui voti e sulle bocciature, sul fallimento dei singoli, bensì sul loro effettivo successo formativo, in quanto risorse preziose di uno Stato democratico che investe sulle giovani generazioni, avendo sempre di mira il proprio avvenire.

Uno Stato chiamato a rispondere alla sua comunità di come garantisce innanzitutto l’esercizio del diritto all’istruzione di ciascuno dei suoi giovani, qualunque sia la loro storia e provenienza, a rispondere della qualità del tempo scuola come tempo di vita di generazioni di bambine e di bambini, di ragazze e di ragazzi e, finalmente, della qualità dell’insegnamento fornito e delle competenze acquisite da ciascuno, certificandole attraverso un unico sistema nazionale di misurazione e di valutazione della capacità dello Stato e del suo Sistema formativo di garantire, nell’epoca in cui viviamo, il diritto all’istruzione ai suoi cittadini che per età vanno costruendo nella loro crescita il proprio progetto di vita.

 


[1] DLvo. 19 febbraio 2004, n.59.

[2] Organization for Economic Cooperation  an d Development, produce i test dell’OCSE PISA, Programme for International Student Assessment e TMISS, Trends International Mathematics and Science Stydy.

[3] P. Freire, La pedagogia degli oppressi, EGA Editore, Torino, 2004, p. 63.
[4] B.S.Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando Armando, Roma, 1980, p.63
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