Educazione

Perdersi nel bosco

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L’accostamento bambini bosco suscita immediatamente suggestioni ataviche, emozioni e paure profonde, radicate nella nostra storia evolutiva e nell’immaginario collettivo.

Il bosco è un luogo tetro, intricato dove ci si può perdere e dove hanno casa le streghe, come quella di Hansel e Gretel, gli gnomi e gli elfi.

Dal bosco si torna solo se per strada lasci una traccia di piccoli sassi bianchi in modo da poterli vedere anche di notte con la luce della luna. Le briciole non  vanno bene, perché poi se le mangiano gli uccelli e tu la strada del ritorno  non la ritrovi più.

Ci sono bambini che si perdono nel bosco e non sanno più tornare a casa, scriveva negli anni ’70 del secolo scorso il professor Andrea Canevaro che d’infanzia se ne intendeva.

E se si perdono è sempre colpa di qualcosa più grande di loro, come un adulto, ad esempio. Un adulto che non tenga conto delle tracce che il bambino lascia, della casa che è la sua realtà culturale, incisa nel suo corpo e in tutta la sua persona, che pretenda che sia valida soltanto una “cultura” e non altre.

È quello che potrebbe accadere ai bambini cresciuti nel bosco di Palmoli in provincia di Chieti. 

Il loro bosco è un bosco ridente, rassicurante perché abitato e vissuto con l’affetto dei loro genitori, un bosco che non è una favola, ma una scelta di vita che mamma e papà hanno compiuto per se stessi e per i loro figli. Una scelta che nessuno può proibire. Può discutere, approvare o non approvare, ma impedire no. 

L’articolo 30 della nostra Costituzione è molto chiaro nel merito: ”È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio.

Nei casi di incapacità dei genitori, la legge provvede a che siano assolti i loro compiti.”

Del resto a nessun bambino che viene al mondo è dato di decidere dove nascere e quali genitori ritrovarsi. I bimbi di Palmoli nel bosco ci sono nati, come i bimbi che nascono in un grattacielo o che vedono la luce in territori di guerra.

Ecco, è qui che mi sembra stia la vera questione, a prescindere dal provvedimento del tribunale dei minori dell’Aquila e dalla sua fondatezza o meno.

La responsabilità dei genitori nei confronti dei figli minori. 

L’articolo 30 della Costituzione la definisce con tre verbi: mantenere, istruire, educare. 

Gli articoli successivi chiariscono che la Repubblica agevola con misure economiche e altre provvidenze la formazione della famiglia (art. 31) e al secondo comma dell’articolo 33 sancisce che la Repubblica detta le norme sull’istruzione. Dunque, fin qui non ci sarebbero problemi. I problemi sorgono con “educare”. Sull’educare la Repubblica non interviene, lasciando totale libertà alla famiglia. Educare è compito precipuo della famiglia. 

Noi ci riempiamo la bocca di scuola che deve educare, di scuola comunità educante, ma la nostra Costituzione, volenti o nolenti,  alla scuola assegna non il compito di educare che resta in capo alla famiglia, ma il compito di istruire.

La scelta della famiglia di Palmoli di vivere nel bosco e di crescere i tre figli a contatto con la natura, lontano da una società che con il suo stile di vita ha corrotto l’ambiente e la natura umana è chiaramente una scelta educativa. Non certo nuova. Ha il suo precedente più illustre nell’ Emilio o Dell’educazione di Jean Jacques Rousseau, che però ha pure scritto Il contratto sociale.

La tesi di Rousseau è nota: l’uomo in natura nasce buono, è la società che lo corrompe. Pertanto l’educazione di Emilio si svolge a contatto con la natura, lontano dagli influssi della vita sociale. Ma Emilio non è in fuga dalla società, perché per il ginevrino l’educazione serve a creare uomini nuovi per una società nuova.

Del resto è da sempre l’aspirazione di tutte le educazioni quello di formare generazioni capaci di migliorare il mondo, basti pensare all’uomo nuovo di Karl Marx. 

La dimensione esistenziale dell’educazione secondo Rousseau è un modo di essere “nel” e “con” il mondo.

Non è che ritirandosi dal mondo, vagheggiando una dimensione di vita che guarda al passato anziché misurarsi con l’asprezza del futuro si costruisce una nuova Atlantide, si nutre solamente il narcisismo del proprio individualismo, chiudendosi nella propria setta, rivendicando il diritto a chiamarsi fuori. Portandosi con sé i proprio figli, plasmati e modellati a propria immagine e somiglianza.

Pensando che si possa vivere in una società senza le conquiste che il passato tanto vagheggiato ci ha consentito in tutti i campi, dall’educazione alla scienza  e alla tecnica. Se rinunciassimo alla continua conquista della conoscenza attraverso lo studio e la ricerca scientifica, per dedicarci tutti alla purezza di una vita bucolica cosa potrebbe essere del nostro futuro? Allora sì che saremmo tutti persi nel bosco.

Così in quel bosco in cui ora i piccoli scorrazzano felici, in quello stesso bosco potrebbero perdersi una volta cresciuti e chiamati a misurarsi con il mondo in cui si troveranno a vivere e questa responsabilità ricadrà  sui quei genitori che hanno scelto per loro.

In una società preoccupata per il futuro, in preda alle tentazioni autoritarie e alle derive neoliberiste, di fronte all’ascesa dell’individualismo e del comunitarismo più vario, l’educazione riacquista la sua centralità. Non come forma di manipolazione ma come strumento di libertà, perché ciascuno cresca nell’impegno ad apprendere e ad agire.

Al centro di ogni democrazia sta l’educabilità di tutti nell’interesse di tutti, che non può essere sottratta e rivendicata come esclusiva di questa o quella visione della vita o del mondo, semmai pretendendo il sostegno finanziario dello stato.

Come ha scritto Philippe Meirieu, ogni democrazia ha bisogno di formare le persone a “pensare con la propria testa” e a “costruire un mondo comune”, a liberarsi da qualunque forma di manipolazione per associarsi liberamente con gli altri.

Probabilmente è oggi questo il problema più importante per qualunque società che voglia dirsi democratica.

È questa la vera questione che cela il bosco di Palmoli, il futuro di quei bambini che non può essere responsabilità dei soli genitori, ma in una democrazia avanzata è a carico di tutti noi.

Controreplica all’articolo di Massimo Recalcati “A scuola tornare indietro può insegnarti a crescere”

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L’intervento di Massimo Recalcati si inserisce in un dibattito pedagogico e sociale particolarmente acceso, quello relativo alle politiche educative e al ruolo della scuola nella società contemporanea. L’autore propone una lettura “simbolica” delle recenti  proposte ministeriali – il rafforzamento del voto in condotta, il divieto dell’uso dello smartphone in aula e la reintroduzione dell’apprendimento mnemonico delle poesie. 

Le sue argomentazioni ruotano intorno alla necessità di reintrodurre il “senso umano della Legge” e di favorire la “separazione” dal mondo della connessione perpetua per accendere il “desiderio di sapere”.

Ora a scrivere di scuola è uno psicanalista, già sostenitore dell’erotica dell’insegnamento per riscoprire la singolare bellezza dell’apprendere, la conoscenza come oggetto del desiderio, come oggetto erotico.

Ma da uno studioso ci si attenderebbero proposte e soluzioni  fornite di efficacia e fondatezza rispetto alla ricerca psicologica e all’attualità pedagogica.

L’idea di un “tornare indietro” per “insegnarti a crescere” fa pensare che il nostro psicanalista sia a digiuno di conoscenze relative ai progressi della psicologia dell’apprendimento, alle esperienze didattiche più significative che hanno trasformato il  campo dell’educazione negli ultimi decenni, in particolare per quanto riguarda l’urgente necessità di preparare gli studenti a un futuro che richiede competenze diverse da quelle del passato. 

Recalcati dipinge un quadro della scuola attuale come “luogo del caos e dell’indisciplina permanente”, dove gli insegnanti sono vittime di un “bullismo rovesciato”. Questa rappresentazione, seppur cogliendo alcune sfide reali che il corpo docente deve affrontare, rischia di essere una generalizzazione eccessiva e di attribuire la causa del problema prevalentemente a una presunta assenza di “Legge”.

Dal punto di vista della psicologia sistemica, il comportamento degli studenti e le dinamiche scolastiche non possono essere comprese isolate, ma vanno inserite in un contesto più ampio che include la famiglia, la comunità, la politica educativa e l’influenza pervasiva dei media digitali (Bronfenbrenner, 1979). Il “caos” evocato potrebbe essere il sintomo di una complessità non riconosciuta, piuttosto che la semplice conseguenza di una mancanza di autorità. La ricerca psicologica contemporanea sottolinea che l’apprendimento e il benessere socio-emotivo degli studenti sono profondamente influenzati dalla qualità delle relazioni (Hattie, 2012), dal senso di appartenenza e dalla percezione di autonomia e competenza (Deci & Ryan, 1985).

Un ambiente scolastico efficace non si basa sulla sola imposizione delle regole (“la Legge”), ma sulla costruzione di un clima di fiducia, rispetto reciproco e collaborazione. Le “sfide comportamentali” spesso celano bisogni insoddisfatti, difficoltà di autoregolazione emotiva o relazionale, o carenze nelle competenze sociali. Interventi che puntino solo sulla punizione o sul ripristino autoritario rischiano di essere inefficaci nel lungo termine, generando conformismo esteriore piuttosto che interiorizzazione delle norme e sviluppo di una responsabilità autentica. La psicologia dello sviluppo, infatti, evidenzia come la maturità morale si costruisca progressivamente attraverso l’esperienza, la riflessione e il confronto, e non come mero prodotto dell’obbedienza passiva a un’autorità esterna (Kohlberg, 1984).

Recalcati invoca il voto in condotta come un richiamo essenziale “al fatto che la formazione del soggetto non si riduce all’acquisizione di competenze, ma riguarda innanzitutto il suo rapporto con l’altro, con la comunità e con il senso di responsabilità personale”

La psicologia comportamentale e cognitiva suggeriscono che un approccio restrittivo e punitivo, sebbene possa portare ad una conformità immediata, non promuove necessariamente l’interiorizzazione delle norme morali o lo sviluppo dell’autonomia. La Self-Determination Theory (SDT) di Deci e Ryan (1985) distingue tra motivazione estrinseca (basata su ricompense o punizioni esterne) e motivazione intrinseca (derivante da interessi e valori personali). Il voto in condotta, se percepito come meccanismo di controllo esterno, rischia di agire principalmente sulla motivazione estrinseca, senza favorire lo sviluppo di un senso di responsabilità autentico, che nasce dalla comprensione del valore delle regole e della capacità di autoregolazione.

Esperienze didattiche significative, invece, hanno dimostrato l’efficacia di approcci basati sulla giustizia riparativa e sul lavoro sulle competenze socio-emotive (SEL – Social-Emotional Learning) (Elias et al., 1997). Anziché limitarsi a sanzionare la condotta negativa, questi approcci mirano a comprendere la causa dei comportamenti problematici, a promuovere la risoluzione dei conflitti, l’empatia e la negoziazione. La partecipazione degli studenti alla definizione delle regole di convivenza, la mediazione tra pari e la promozione di progetti di servizio alla comunità sono esempi di pratiche che insegnano la responsabilità in modo attivo e significativo, oltre la passiva accettazione di un giudizio esterno. Queste metodologie, non solo migliorano il clima scolastico, ma favoriscono anche uno sviluppo più profondo morale e civico (Bandura, 1991).

Il divieto dello smartphone in aula è interpretato da Recalcati come una “necessaria castrazione simbolica” volta a creare “separazione, decongestione dello spazio cognitivo, distanza” per il “desiderio di sapere.” Se la preoccupazione per la “dittatura della connessione permanente” e la “distrazione psicotecnica” è assolutamente fondata e condivisa dalla ricerca sulla cognizione e l’attenzione (Carr, 2010), la soluzione proposta merita una riflessione più articolata.

In campo psicologico, la nozione di “castrazione simbolica” pur avendo un suo peso in ambito psicoanalitico, applicata in modo così diretto al contesto didattico, rischia di semplificare un problema complesso. Il digitale non è solo una fonte di distrazione, ma anche un potente strumento di accesso alla conoscenza, di collaborazione e di espressione. La negazione totale in classe non affronta la radice del problema, o la capacità di autoregolazione e di discernimento nell’uso della tecnologia.

Dal punto di vista pedagogico, il divieto rappresenta un’occasione persa per sviluppare la cittadinanza digitale critica (Livingstone & Helsper, 2008). Invece di insegnare agli studenti a gestire in modo consapevole e responsabile uno strumento che è parte integrante della loro vita e del loro futuro professionale e civico, si opta per l’esclusione. Le esperienze didattiche più innovative, infatti, non demonizzano la tecnologia, ma la integrano nel processo di apprendimento (Prensky, 2001). Si pensi all’uso dello smartphone per ricerche istantanee, per la creazione di contenuti multimediali, per l’accesso a piattaforme di apprendimento interattivo o per la collaborazione a distanza.

Ciò che è cambiato rispetto al passato è la pervasività della tecnologia. I “nativi digitali” vivono immersi in un ambiente che richiede nuove competenze. Vietare lo smartphone in classe senza un’educazione all’uso responsabile significa lasciare gli studenti impreparati ad affrontare le sfide e le opportunità del mondo digitale. La sfida pedagogica non è spegnere il dispositivo, ma insegnarmi a “spegnerlo” mentalmente quando è opportuno, a utilizzarlo in modo produttivo, a discernere le informazioni, a proteggere la propria privacy e a interagire eticamente online. Questo richiede non una “castrazione”, ma un processo educativo attivo che sviluppi l’autocontrollo, la metacognizione e la consapevolezza critica, competenze che non nascono dal semplice divieto, ma da un percorso di apprendimento guidato (Tapscott, 2009).

La reintroduzione dell’apprendimento a memoria delle poesie è difesa da Recalcati come “immersione nel grande fiume della nostra cultura e della nostra lingua,” un “tesoro” per la vita. Anche qui, la critica non è la negazione del valore della poesia o dell’importanza della memoria, ma la problematizzazione della modalità di apprendimento proposta.

Dal punto di vista della psicologia cognitiva, la memoria non è un monolite. Esistono diversi tipi di memoria e diverse strategie di apprendimento. La ROT memory (o memoria meccanica), quella implicata nell’imparare a memoria senza comprendere il significato, è indubbiamente utile per alcune informazioni (es. date, formule). Tuttavia, la ricerca sull’apprendimento significativo (Ausubel, 1968) dimostra che l’acquisizione di nuove conoscenze è più duratura ed efficace quando queste vengono connesse a concetti preesistenti e integrate in una struttura di significato. Imparare la poesia a memoria senza un’analisi critica, una discussione sul contesto storico-culturale, sulle figure retoriche, sulle emozioni evocate e sulla risonanza personale, rischia di trasformarsi in un esercizio sterile, privo di quel “tesoro” evocato da Recalcati.

In campo pedagogico, il passaggio da un modello trasmissivo a uno costruttivista (Piaget, Vygotsky) ha enfatizzato l’importanza di un apprendimento attivo, che vede lo studente come costruttore della propria conoscenza. Le esperienze didattiche più significative in ambito letterario non si limitano alla memorizzazione, ma promuovono la lettura critica, l’interpretazione personale, la scrittura creativa, la performance e la rielaborazione dei testi. La poesia può essere un potente veicolo di cultura, ma solo se gli studenti sono invitati a interagire con questa, a esplorarne i significati, a connetterla con la propria esperienza e a produrla a loro volta (Bruner, 1960). Memorizzare un testo senza comprenderlo può generare un’avversione alla letteratura anziché un amore per questa.

Ciò che è cambiato rispetto al passato è l’enfasi sulle competenze trasversali: pensiero critico, problem-solving, creatività, comunicazione. In un’epoca in cui le informazioni sono immediatamente accessibili, la capacità di interpretare, valutare e sintetizzare diventa più cruciale della mera memorizzazione di dati o testi. Valorizzare la poesia significa renderla viva e significativa per gli studenti di oggi, non trasformarla in un compito mnemonico.

Recalcati difende anche il concetto di “merito”, spesso “frainteso ideologicamente”, richiamando l’Articolo 34 della Costituzione e lo definisce come riconoscimento dell’impegno, della dedizione e della tenacia, non come competizione selvaggia. Questa ridefinizione del merito come “perseveranza” e “capacità di misurarsi con i propri limiti e di trasformare l’ostacolo in occasione” è condivisibile. Tuttavia, è essenziale che questa visione sia tradotta in pratiche educative che non solo riconoscano l’impegno, ma garantiscano anche un punto di partenza equo e un supporto adeguato per tutti.

La psicologia dell’educazione ci ha fornito strumenti preziosi per capire la dinamica del merito. La teoria del Growth Mindset di Carol Dweck (2006) distingue tra talento  innato e immutabile e la crescita di capacità che possono essere sviluppate attraverso l’impegno. La visione di Recalcati del merito si allinea con quest’ultima, ed è un approccio altamente desiderabile. Tuttavia, le politiche sul “merito” spesso finiscono per premiare il talento innato o le condizioni socio-economiche favorevoli, invece dell’impegno, se non sono attentamente calibrate. La scuola deve essere il luogo dove si coltiva la mentalità di crescita, insegnando agli studenti che il fallimento è un’opportunità di apprendimento e che l’impegno perseverante porta al miglioramento.

Il rischio della retorica del “merito”, soprattutto se non accompagnata da una robusta politica di inclusione e di sostegno, è ciò che rafforza le disuguaglianze esistenti. La ricerca psicologica ha ampiamente dimostrato che fattori socio-economici, culturali e familiari influenzano profondamente le opportunità di apprendimento e i risultati scolastici (Anyon, 1980; Sirin, 2005). Una scuola che valorizza il merito deve, quindi, dotarsi di strumenti per riconoscere e superare queste disparità, offrendo percorsi personalizzati e supporti differenziati, come sottolineato anche da Recalcati quando menziona “senza tagliare fuori chi corre più piano.” Il vero merito, in un’ottica pedagogica moderna, è quello che emerge da un sistema che dà a tutti gli strumenti per esprimere il proprio potenziale, non solo quello che celebra chi parte già avvantaggiato.

La critica di Pasolini alla scuola di Barbiana, richiamata da Recalcati, contro un “egualitarismo che cancella le differenze”, è un monito importante. Una buona scuola non appiattisce le differenze, ma le valorizza, offrendo a ciascuno la possibilità di eccellere secondo le proprie inclinazioni e il proprio ritmo. Questo, però, richiede un investimento in una didattica inclusiva, differenziata e personalizzata, non un ritorno a un modello unico e selettivo.

In conclusione, l’articolo di Recalcati solleva questioni cruciali sul ruolo della scuola e sulle sfide del nostro tempo. Tuttavia le sue proposte, pur richiamando valori importanti come il senso del limite e la responsabilità, rischiano di fraintendere la natura della crescita educativa nel contesto contemporaneo. La scuola del XXI secolo non può permettersi il lusso di “tornare indietro”; questa deve evolvere, forte dei contributi che la psicologia e la pedagogia hanno arrecato negli ultimi decenni.

Il ruolo del docente si è profondamente trasformato: da mero trasmettitore di sapere a mentore, guida nell’apprendimento e nello sviluppo delle competenze trasversali. Le esperienze didattiche più significative oggi sono quelle che promuovono l’apprendimento attivo, cooperativo, basato sulla risoluzione dei problemi e sulla creazione di progetti, dove gli errori sono occasioni di crescita e la curiosità è il motore della conoscenza.

Ciò che è cambiato rispetto al passato non è solo l’avvento della tecnologia, ma una più profonda comprensione della mente umana, dei processi di apprendimento, delle dinamiche sociali e della necessità di un’educazione olistica che sviluppi non solo l’intelletto, ma anche le competenze emotive, sociali ed etiche. Ripristinare il “senso della Legge” non significa imporre divieti e sanzioni, ma costruire un’etica condivisa attraverso il dialogo, la partecipazione e l’esempio. Insegnare la “separazione” non significa escludere, ma educare alla gestione critica e consapevole delle proprie scelte. Coltivare il “desiderio di sapere” non significa imporre la memorizzazione, ma accendere la curiosità attraverso la scoperta e la rilevanza.

La scuola può insegnare a crescere non tornando indietro, ma guardando avanti con coraggio e innovazione, riconoscendo la complessità del presente e dotando gli studenti degli strumenti psicologici, cognitivi e sociali per diventare cittadini autonomi, critici e responsabili in un mondo in continua e rapida trasformazione.

A scuola senza bussola

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Per il Censis siamo affetti da sonnambulismo, precipitati nel profondo sonno della ragione che continuerà a  generare mostri, se non ci riscuotiamo. 

“Non sappiamo che cosa ci sta accadendo, ed è precisamente questo che ci sta accadendo” è la celebre frase di José Ortega y Gasset, che Edgar Morin ha posto, due anni or sono, ad epigrafe del suo Svegliamoci! 

Per il filosofo francese è necessario trovare una bussola per orientarci nell’oceano dell’incertezza in cui vaghiamo come sonnambuli. Una bussola che ci aiuti a comprendere la storia che stiamo vivendo.

E qui sta la difficoltà. Ad uscirne dovrebbero aiutarci i nostri sistemi di istruzione i quali, benché rincorrano i cambiamenti del tempo, restano però nella sostanza identici a se stessi, ancora espressione di culture da noi ormai lontane, tanto da essere impotenti a generare nuovi modelli di pensiero, indispensabili al benessere e alla sopravvivenza dell’umanità.

Con l’ingresso nel nuovo secolo credevamo che si sarebbero aperti nuovi orizzonti, nuove prospettive fondate sulla potenza dei saperi e della scienza. Pensavamo che l’Antropocene potesse conoscere un’epoca di rigenerazione ambientale e sociale, di nuova umanizzazione, di solidarietà e coesione, un nuovo spirito comunitario come alternativa alla esclusione e alla devitalizzazione suicida del tessuto sociale.

Il corso della storia ha già deturpato il volto di questo secolo ancora adolescente con le cicatrici delle guerre e di un’economia finanziaria implacabile, minacciando le fondamenta sociali e peggiorando le condizioni di disuguaglianza nel mondo.

A questa crisi di umanizzazione corrisponde la crisi dei sistemi educativi incapaci di porsi come argini e come luoghi di recupero dell’umanizzazione, di apprendimento ad essere umani.

Su questo dovrebbero riflettere i sistemi scolastici nel mondo, oggi scossi da numerose contraddizioni e da difficoltà nuove, di fronte a generazioni di alunni e di adulti che sempre più appaiono disorientati, quando non sbandati. Ma disorientamento, e sbandamento, impreparazione e ritardi non possono essere ammessi per le istituzioni scolastiche che sono la fonte del capitale umano, di quello culturale e sociale.

Insegnare a vivere è il manifesto che Edgar Morin ha scritto per  rifondare l’educazione, bastava leggerlo e assumerlo come guida, come suggerimento di un percorso di rinnovamento dei nostri sistemi formativi.

Riforma del pensiero e riforma dell’insegnamento ne rappresentano gli elementi essenziali. 

Come negare che qui si gioca il destino delle nuove generazioni e come non guardare con apprensione alla meschinità con cui si discute di scuola nel nostro paese, dal merito, al voto in condotta, al made in Italy, con la preoccupazione per un sonnambulismo profondo da cui pare assai difficile il risveglio. “Svegli, dormono”, diceva Eraclito.

Il sapere è in espansione, ma la saggezza purtroppo languisce. L’abisso che si spalanca sotto i nostri piedi richiede di essere colmato per rovesciare l’attuale tendenza che conduce al disastro, e proprio in questo l’educazione, nel senso più ampio del termine, riveste un’importanza vitale. 

Il compito non può essere ignorato perché da esso dipende il destino sociale di questo secolo.

Nel momento in cui abbiamo colto che la vita delle nostre comunità poteva essere minacciata da generazioni prive di senso civico, ci siamo precipitati a riempire il vuoto con l’insegnamento dell’educazione civica.

Ora che è gravemente minacciata la convivenza mondiale sarebbe urgente provvedere con l’insegnamento dell’ educazione alla mondialità che investa tutti i sistemi formativi del pianeta.

Comprendere la realtà, quella dell’umanità e quella del mondo, riconoscere le interdipendenze che creano il bisogno di varie forme di solidarietà. 

La coesione sociale e la solidarietà appaiono come aspirazioni e finalità indissolubilmente legate, in armonia con la dignità dell’individuo. Il rispetto dei diritti umani va di pari passo con un senso di responsabilità che incita uomini e donne ad imparare a vivere insieme.

Ciò richiede innanzitutto di rimuovere la patina etnocentrica che ancora riveste i contenuti dei nostri sistemi formativi, che impedisce di dialogare tra loro, che ostacola il riconoscimento dell’interdipendenza planetaria.

Etica, felicità, tradizioni religiose, problema della conoscenza, problemi logici, il rapporto tra le forme del sapere, in particolare con la scienza, il senso della bellezza, la libertà sono destinati a isterilirsi, a divenire paratie costruite a difesa della propria identità contro l’identità dell’altro, se non ritrovano comuni significati entro un quadro di cultura mondiale condivisa.

La cultura che trasmettono le nostre scuole è ancora essenzialmente monoetnica rispetto alla mondialità che sempre più incombe. 

Lo scriveva il sociologo messicano Rodolfo Stavenhagen, occupandosi delle minoranze, come la maggior parte dei moderni stati-nazioni sia organizzata sul presupposto della omogeneità culturale. Questa omogeneità costituisce l’essenza della “nazionalità” moderna, su cui si basano oggi le nozioni di stato e di cittadinanza. L’idea di una nazione monoetnica, culturalmente omogenea, viene usata prevalentemente per nascondere il fatto che questi stati meriterebbero di essere definiti più propriamente etnocrati, nella misura in cui solo un gruppo etnico maggioritario o dominante arriva a imporvi il proprio concetto di “nazionalità” alle altre componenti della società.

Il risultato è sotto i nostri occhi dall’emigrazione all’escalation dei conflitti sociali e bellici a cui impotenti oggi assistiamo, da quello russo-ucraino a quello israelo-palestinese.

Attenzione, dunque, anche a sottovalutare o a interpretare in modo folcloristico le pretese di una cultura che intende rilanciarsi con il culto della nazione e lo slogan Dio, Patria e Famiglia, specie se di mezzo ci sono le nostre scuole e la formazione della nostra gioventù la cui patria sempre più sarà il mondo intero.

Obiettivi di apprendimento e competenze forse sono utili per un sistema sociale chiuso, non per società aperte al mondo che necessitano, per dirla con Morin, di due parole chiave: conoscenza della conoscenza e comprensione. 

La conoscenza della conoscenza per cogliere i nostri errori e quelli degli altri, la comprensione come virtù principale di ogni vita sociale che consiste nel riconoscimento della piena umanità e della piena dignità degli altri. Comprensione, benevolenza, riconoscimento permetteranno, scrive Morin, non solo un “miglior vivere” in ogni relazione umana, ma anche di combattere il male morale più crudele, il più atroce che un essere umano possa fare a un altro essere umano: l’umiliazione.

Dobbiamo preoccuparci seriamente perché i nostri sistemi formativi non sono più in grado di garantire un “miglior vivere” alle nuove generazioni,  segnale allarmante sono le parole sporche tornate a circolare come: merito, punizione, umiliazione, anche queste espressione evidente della crisi di pensiero che stiamo vivendo, immersi in una sorta di sonnambulismo generalizzato.

Dell’Educazione

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L’educabilità è quella disposizione che, pur non essendo esclusiva dell’uomo, costituisce peraltro uno dei caratteri specifici dell’umanità. Per Louis Meylan, autore di Educazione Umanistica, pubblicato nel 1951 da La Nuova Italia, l’educazione può definirsi come l’attività con la quale gli adulti si sforzano di dare al comportamento, ovvero ai vari modi di pensare, di sentire e di agire del fanciullo e dell’adolescente la forma che ad essi sembri più desiderabile.

Se questa è l’idea di educazione che si intende perseguire, l’educazione non sarà mai diversa dal modo di pensare di chi l’ha concepita. È un’idea che ha sfidato i secoli fino a approdare tra noi sostanzialmente immutata.

Così capita di leggere una pagina scritta dall’abate Lambruschini verso la seconda metà dell’Ottocento: L’educazione del nostro tempo: Mancanza di principi direttivi, e provare la sensazione che potrebbe essere stata scritta oggi, non tanto e non solo da autori come il generale del Mondo al contrario.

La riporto senza usare né virgolette né corsivo per via del restyling che ho dovuto operare relativamente al lessico datato, che però nulla ha alterato del suo autentico contenuto, ma anche per il sottile piacere che provo all’idea del lettore che nello scorrere queste righe potrebbe essere inquietato dal dubbio circa quanto di queste parole giunge dal passato e quante viene dal presente.

Quello che più merita di essere notato e che ostacola una retta educazione è la mancanza di principi direttivi, l’incertezza nella quale gli educatori, insegnanti, adulti, genitori, ondeggiano nei confronti dei giovani, manca loro la coscienza sicura di quello che fanno e di quello che dicono. Di fronte a un comportamento un poco ribelle, a un caso straordinario sono colti alla sprovvista, non sanno cosa fare. Cedono all’indocilità invece di imporre la sottomissione, favoriscono la scioperataggine e la mala grazia invece di pretendere applicazione e maniere composte. Cosicché gli adulti si riducono a dolersi di sé e dei giovani, a non sapere più come condursi e a dare ragione a chi dice che i sistemi moderni di educazione sono inefficaci.

Oggi nella casa i figli conversano continuamente con i loro genitori e parenti, ricevono carezze e lodi, insegnamenti, ammonizioni da voci e mani che sono loro care.

Ma i figlioli che una volta obbedivano e tremavano innanzi ai genitori, oggi non tremano e non obbediscono, prima erano sottomessi nella famiglia, ora sono padroni. Prima non aprivano bocca, fissavano gli occhi a terra, stavano immobili e composti, ora chiacchierano senza posa, urlano, s’abbracciano, interrompono il discoro altrui, non accettano la correzione se non è addolcita da parole soavi, quasi direi da scuse.

E (mi costa dirlo, ma lo devo dire) le madri hanno in ciò la colpa maggiore. Gustano la dolcezza, le delizie dell’amore materno e ne sono inebriate, si dolgono talvolta, si sdegnano anche per le molestie arrecate dalla baldanza dei loro figlioli, dal loro essere indocili, ma questi stessi sdegni sono segno della loro debolezza.

Quando i figlioli sono tranquilli, allora si abbandonano alla tenerezza, li guardano con ammirazione come idoli, li adorano, prevengono i loro desideri, cedono volonterose a tutte o quasi tutte le loro voglie. 

Ma io noto ora l’amore cieco come pernicioso, l’amore debole, l’amore che in luogo di governare si sottomette, l’amore che rende i figlioli arroganti, inquieti, li rende per di più insofferenti d’ogni più lieve disagio.

Ora questa forza di negare ai fanciulli certe delicatezze, di avvezzarli per tempo ad una vita sobria e un poco dura, è rarità miracolosa tra noi.

La nostra gioventù è svagata, non sa piegarsi all’applicazione profonda e costante, a questa svagatezza e svogliatezza, a questo leggero svolazzare dello spirito sopra le più gravi cose conduce in primo luogo l’instabilità del loro animo, la vivacità della loro immaginazione eccitati oggi più di prima dalla maggior confidenza che si dà loro e dal loro vivere più libero e più allegro.(1)

Ne emerge una visione dell’educazione come strumento di direzione e di subordinazione nei confronti di chi ancora non è adulto, di chi è immaturo e ancora sta crescendo. Un’idea di sottomissione del minor al major come condizione dell’età evolutiva.

Ora che si pensi che l’educazione è fallita, e con essa il ruolo degli adulti e delle istituzioni educative, perché non è più quella di ieri, fa sorgere il dubbio che il fallimento non sia dell’educazione ma della società e della sua cultura quando questa convinzione si fa diffusa fino a divenire un luogo comune.

Perché, se tutto per essere corretto e giusto dovesse corrispondere al passato, significherebbe che si vive una vita disancorata, incapaci di riadattarsi ai continui cambiamenti culturali, sociali  e ambientali. Significherebbe essere inanimati, perché la distinzione più notevole tra gli esseri viventi e gli esseri inanimati consiste proprio nel fatto che i primi si mantengono rinnovandosi.

Ma la cecità e l’arroganza culturale che fanno ritenere che educare significhi forgiare l’altro a propria immagine e somiglianza sono di per sé già ciò che impedisce ogni possibile rinnovamento. Portano a non considerare che l’educazione è partecipazione, è coinvolgimento, è relazione, è comunicazione per divenire attivi protagonisti  della vita sociale della propria specie, per dirla con Dewey. 

Relazione e comunicazione stanno a significare che venendo al mondo non si è ingranaggi di una macchina e neppure animali da addestrare, ma vite che assumono significato in relazione agli altri, all’ambiente sociale, non attraverso indottrinamenti ma attraverso la comunicazione, che significa possedere insieme, appunto in comune.

Ora il rischio è essere espressione di una generazione di adulti che non sa porre in “relazione” con il proprio ambiente sociale e culturale le giovani generazioni, proprio perché non sa “comunicare”, cioè non è capace di condividere, di porre in comune su un piano di parità tra chi cresce e chi, in quanto adulto, è già cresciuto.

C’è un’autorità che presiede alla formazione di ciascun essere umano che è il processo della vita nel suo insieme, ed è questo processo ad essere educativo. La vera natura della vita è quella di lottare per continuare ad essere.(2) E l’educazione serve ad apprendere come lottare per essere.

Relazione e comunicazione dovrebbero, dunque,  esprimersi nella naturale empatia degli adulti nei confronti dell’infanzia e dei giovani. 

La solidarietà e la comprensione verso età che sono state anche le nostre, verso quelle condizioni, quegli stati, che a nostra volta abbiamo vissuto. Questa consapevolezza dovrebbe portare a stare a fianco dei giovani, senza sostituirsi a loro, di modo che ciascuno trovi le vie d’uscita e le soluzioni che gli confanno, come anche a noi è capitato. Essere vicini significa anche essere sempre disposti a dare una mano se richiesti, a porsi in relazione per comunicare, per stare in comunione.

(1) R. Lambruschini, Della Educazione e Della Istruzione, La Nuova Italia, Firenze, 1967, pp. 2-5

(2) J. Dewey, Democrazia e Educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1970, p. 12

A proposito di integrazione, quando il made in Italy è indigesto

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Ecco che Galli Della Loggia risale in cattedra, quella con la predella, per dichiarare che è ora di abbattere gli idoli e i loro miti come l’inclusione di tutti nella scuola di tutti.

È giunto il momento di riporre in soffitta la scuola inclusiva e sottrarre alle ragnatele dell’abbandono, spolverata e lustrata, la scuola meritocratica e competitiva. 

Sa di parlare all’orecchio di un governo sensibile alle sue sirene e certamente al repertorio suonato dai pifferai, dalla Mastrocola al Gruppo di Firenze, della scuola oltraggiata. 

Ora siamo alla “scuola menzogna” che copre lo scandalo — caso unico al mondo —  scrive il nostro professore, per cui nelle nostre aule convivono regolarmente, accanto ad allievi cosiddetti normali, ragazze e ragazzi disabili, alunni con bisogni educativi speciali, ragazze e ragazzi stranieri. Il professore tralascia di dire che questo scandalo ci è invidiato da tutto il mondo.

Un made in Italy di quelli che non rendono quattrini e che semmai turba alcune coscienze, comunque un made in Italy che non piace al professore e non è certo quello che intende promuovere questo governo.

Mi sembra che ora il professor Galli Della Loggia faccia la parte dell’asino che si affaccia alla finestra della classe, quell’asino che Andrea Canevaro, fortemente indiziato per la diffusione del mito dell’inclusione, considera una grossa fortuna per un educatore, come meraviglioso strumento didattico. Noi però, contrariamente a Canevaro, sappiamo cosa pensa l’asino di quello che vede.

La cosa che inquieta in questo paese è che non c’è uno, dico uno, intellettuale a Destra o a Sinistra, che sia in grado di usare il verbo “innovare” o il sostantivo “innovazione” a proposito della scuoia e dell’istruzione. Non c’è una visione di prospettiva, una dimensione di processo, un’idea che sia un’idea per innovare, migliorare quello che questa nostra scuola si è conquistata con l’impegno professionale di tanti insegnanti e educatori, come l’inclusione, che certo non è perfetta, ma non ha bisogno di essere cancellata, piuttosto necessita di idee e risorse per progredire.

Invece no, il solone di turno, che nulla sa di scuola perché non la vive quotidianamente, perché l’avversa culturalmente, trova che anziché curare è meglio liberarsi dell’arto infetto..

E allora ci sono quelli che sottoscrivono Manifesti per improbabili Nuove Scuole, quelli che  la scuola non educa più, che, alla faccia del patriarcato, lamentano che l’educazione ha smesso di essere la proiezione della funzione del padre, vedi Adolfo Scotto di Luzio. 

Altri, come Susanna Tamaro, che incolpano Rousseau di tutti i mali di cui soffre l’educazione e vagheggiano l’uso del kyosaku, il bastone dei maestri Zen, da impiegare sui ragazzi selvaggi del nostro tempo. 

Non so se ci rendiamo conto di sprofondare sempre più nella palude dei pregiudizi culturali che si fanno pensiero diffuso nell’anestesia mentale collettiva che insidia questo paese.

Il problema è che questi asini che infilano il muso dalle finestre nelle nostre aule sono talmente sicuri di se stessi che neppure si prendono la briga di studiare, perché tanto una volta sì che si studiava, quando andavano a scuola loro, e tanto a loro è bastato.

Se avessero letto ad esempio documenti come Nell’Educazione un tesoro, quello della Commissione UNESCO presieduta nel 1996 da Jacques Delors, ignorato nell’occasione della sua morte, a partire dal nostro ministro dell’Istruzione e del Merito.

In quel documento, di circa trent’anni fa, vengono indicati i  quattro pilastri su cui dovrebbe poggiare l’educazione del ventunesimo secolo: Imparare a conoscere, Imparare a fare, Imparare a vivere insieme, Imparare ad essere.

Ora non dovrei essere io a spiegare al ministro dell’Istruzione e del Merito che se Imparare a vivere insieme e Imparare ad essere fossero praticati nelle nostre scuole, costituissero i pilastri portanti dei curricoli, non ci sarebbe bisogno né di ripristinare un arnese arrugginito come il merito né di inventarsi educazioni alla relazione. Non dovrei essere io neppure a spiegare al professor Galli Della Loggia che considerare l’Inclusione un mito da escludere dalle nostre aule fa palesemente a pugni con i due pilastri appena citati sopra.

E visto che sono sulla strada di utili suggerimenti inviterei a leggere l’ultimo documento dell’UNESCO, giusto per uscire dal campanilismo patriottico. È del 2021 e porta come titolo: Re-immaginare i nostri futuri insieme.

Reimmaginare, cioè immaginare di nuovo, non sognare il passato. Il passato, è ovvio, che non si può immaginare, è il futuro che si immagina, capisco che per il professor Galli Della Loggia e quanti come lui il futuro sia difficile da coniugare.

Però l’UNESCO l’ha coniugato anche per loro: Le scuole dovrebbero essere luoghi educativi protetti per l’inclusione, l’equità e il benessere individuale e collettivo […]. Le scuole devono essere luoghi che riuniscono gruppi diversi di persone e li espongono a sfide e possibilità non disponibili altrove.

Non si può equivocare:“luoghi educativi protetti per l’inclusione”, “luoghi che riuniscono gruppi diversi di persone e li espongono a sfide e possibilità non disponibili altrove”, Nietzsche scriverebbe che le scuole sono i luoghi dei “temerari del sapere”.

Fortunatamente l’inclusione è una realtà radicata e destinata a crescere, perché noi vogliamo vivere  e vogliamo che le generazioni in avvenire vivano in un mondo in cui i bambini che si perdono nel bosco appartengano soltanto al mondo delle favole.

Merito e relazione l’ossimoro scolastico

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Non si chiamano materie, neppure discipline, tanto meno aree disciplinari, anche se a volte rivendicano una non ben precisata interdisciplinarità o transdisciplinarità.

Sono le “Educazioni”. Educazione civica, educazione stradale, educazione alimentare, educazione ambientale, educazione alla salute e potremmo proseguire.

Non hanno vita facile, neppure hanno l’imprimatur dei Programmi o delle Indicazioni nazionali  come le loro antenate Educazione domestica e Educazione fisica, tanto da non meritare né una cattedra né un orario, così col tempo finiscono per infrattarsi in qualche ripostiglio scolastico, salvo che non giunga un PTOF a rispolverarle.

È questo il modo in cui a scuola, luogo di apprendimento delle conoscenze e della cultura della propria specie, si esercita l’educabilità, cioè quella disposizione che, pur non essendo esclusiva dell’uomo, costituisce peraltro uno dei caratteri specifici dell’umanità.

Il teorico dell’educazione umanistica, il francese Louis Meylan, definisce l’educazione “come l’attività con la quale gli adulti si sforzano di dare al comportamento, ovvero ai vari modi di pensare, di sentire e di agire del fanciullo e dell’adolescente la forma che ad essi sembri più desiderabile.”(1)

Meylan, che scriveva nella prima metà del Novecento, doveva però essere consapevole della crisi che già allora attraversava l’educazione, se un secolo prima l’abate Lambruschini dalla sua tenuta di San Cerbone in Toscana avvertiva: “Ma quel che più merita di essere notato […] è la mancanza di principi direttivi, l’incertezza nella quale gli educatori ondeggiano sopra un tenore ben ordinato e costante di condotta verso i fanciulli […]. Un naturale un poco ribelle, un caso straordinario li coglie alla sprovvista; […] e s’abbandonano a quel partito che un propizio, ma ceco, buon senso suggerisce loro; o a quello che consiglia loro l’insipienza, la noia, l’amor proprio ferito. L’indocilità invece della sottomissione, la scioperataggine e la mala grazia invece della  applicatezza e delle composte maniere. […] Cosicché si riducono a dolersi di sé e dei giovani, a non sapere più come condursi e a dare ragione a chi dice che i sistemi moderni di educazione sono inefficaci.”(2)

Al di là dello stile e del lessico pare scritto oggi, da questo punto di vista i social sono rivelatori. Prendo da un post di insegnanti a caso: “La riprovazione no, perché altrimenti ci sono i sensi di colpa e guai a sentirsi in colpa quando si sbaglia. E per  evitare i traumi, abbiamo smesso di educare, abbiamo avuto paura di educare, di dire no, di dire che quel comportamento non va bene, di dire che quella cosa non la puoi fare perché non è giusto farla. Abbiamo paura, non ne abbiamo voglia, la coerenza costa energia, fatica, impegno. […] Poi, quando succedono le tragedie, tutti ad interrogarsi, a fare la disamina del disagio psicologico giovanile, a dare la colpa alla malattia mentale.”

Ora il ministro dell’Istruzione e del Merito decide che è giunto il momento, spinto dallo sgomento che l’assassinio di Giulia Cecchettin ha prodotto nel paese, di sperimentare nelle secondarie di secondo grado una nuova educazione: l’Educazione alle relazioni.

Alla notizia mi è venuto d’istinto pensare che una mela sana posta insieme a mele guaste finisce anche lei per marcire.

Semplicemente perché a scuola le relazioni sono malate e non è che si curano con interventi estemporanei rivolti agli studenti, semplicemente per il fatto che il problema di sapersi relazionare non è questione che riguarda solo i giovani, ma prima di tutto gli adulti a partire da quelli con cui i giovani trattengono rapporti ogni giorno a scuola. E se gli insegnanti sono quelli che scrivono post del tipo di quello sopra riportato non si fa che seminare in un terreno arido.

Quando il primo febbraio del 2023 una ragazza lascia un biglietto: “ho fallito negli studi” e si suicida, lo scalpore non è stato lo stesso che proviamo oggi per la sorte di Giulia e il tema della relazione a partire dalle aule scolastiche non ha sfiorato la mente di nessuno.

Anzi si è ciechi circa cosa può voler dire e può produrre per dei giovani adolescenti quel “Merito” che gli adulti di questo governo hanno voluto aggiungere all’Istruzione.

L’ha spiegato Albert Ellis con la sua RET, la terapia razionale-emotiva per liberarsi dei propri irrational beliefs, convinzioni rigide e irrazionali, come il bisogno dell’approvazione di chi si stima per sentire di valere, che occorre avere successo diversamente si è dei falliti, che la mancanza di rispetto degli altri e l’ostilità del mondo sono orribili e insopportabili.(3)

All’indomani del suicidio della ragazza del biglietto, un’altra ragazza scrive a la Repubblica: “La scuola italiana insegna che valiamo quanto un numero tracciato con la penna rossa. La scuola insegna la competizione, la demonizzazione di ogni sentimento. Se invece che darci un bonus da spendere ci regalaste professori che hanno una formazione, che amano quello che insegnano…”

Allora viene da pensare che il problema vero non sia nella relazione con gli altri, ma nella relazione con se stessi a partire dagli adulti.

Quando si oltrepassa il confine dell’inviolabilità della vita propria o  dell’altro ritengo che si entri in un territorio che va ben oltre l’educazione alle relazioni, all’affettività e alla sessualità.

Ma sono convinto che servirebbe una campagna a tappeto, come si è fatto con la pandemia da Covid, di vaccinazione con la RET, per liberare adulti e giovani dai costrutti mentali che condizionano i nostri comportamenti.

Qui ritornano le parole con cui Freud chiude la sua lettera di risposta a Einstein che lo interroga sulla guerra: “La condizione ideale sarebbe naturalmente una comunità umana che avesse assoggettato la sua vita pulsionale alla dittatura della ragione. Nient’altro potrebbe produrre un’unione tra gli uomini così perfetta e così tenace, perfino in assenza di reciproci legami emotivi. Ma secondo ogni probabilità questa è una speranza utopistica. […] E’ triste pensare a mulini che macinano talmente adagio che la gente muore di fame prima di ricevere la farina.”

“La dittatura della ragione”, ma la nostra scuola è uno dei mulini di Freud.

  1. L. Meylan, Educazione Umanistica, La Nuova Italia, Firenze, 1951
  2. R. Lambruschini, Della Educazione e della Istruzione, La Nuova Italia, Firenze, 1967, pp. 2-3
  3. A. Ellis, R.A. Harper, A guide to rational living, Wilshire Book Co, 1997, pp. 101-127

Lacrime di coccodrillo e sei in condotta

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Ho letto e riletto l’articolo di Eraldo Affinati, L’importanza di un “no”, relativo al voto in condotta, pubblicato su la Repubblica del 20 settembre.

Non sono d’accordo. Intanto non ritengo che il sei, come il cinque in condotta, siano una necessità, un provvedimento “necessitato”, anche se accompagnato dall’ammissione muta di una sconfitta come insegnanti. Non abbiamo saputo fare di meglio, è un provvedimento a cui non ci possiamo sottrarre perché abbiamo a cuore la tua crescita.

Ti bastono, le bastonate fanno più male a me che a te, ma un giorno capirai che quelle bastonate sono state una cura benefica.

Non interviene il sospetto dell’anacronismo? Dell’ombra inquietante di una sorta di pedagogia nera? No, Eraldo cita don Milani, quello di L’equivoco don Milani scritto da  Adolfo Scotto di Luzio, la nuova vulgata di chi vede la così detta “pedagogia progressista” come il fumo negli occhi.

L’affetto manesco, semmai senza mani, l’educazione preventiva che si nutre della  stessa sostanza, come ineluttabili.

E allora il voto in condotta, portato all’estremo del sei e del cinque, e magari la convocazione davanti al giudice a partire dai dodici anni, il daspo urbano, il carcere preventivo, tutto necessitato, sebbene gli adulti avvertano di essere i veri sconfitti, ma questa è la cura per il bene dei giovani che sgarrano.

Se di fronte a provvedimenti punitivi, come sostiene Affinati, sono gli adulti ad aver fallito, equità vorrebbe che a pagare non fosse sempre solo il giovane, il più debole,  ma anche l’adulto.

Il giovane punito con il sei in condotta, con la bocciatura e l’adulto, insegnante, o altro che sia, cosa fa, come risponde?

È possibile che Affinati non si renda conto della fragilità del suo ragionamento?

Quella condotta, che a scuola si vuol sanzionare duramente, ha sempre una storia che travalica il suo protagonista, l’ambiente e le persone con cui entra in relazione, emettendo condanne, non si fa altro che aggiungere pagine nere ad altre pagine nere.

A che serve “Insegnare al principe di Danimarca”, se poi esperienze come quelle raccontate da Carla Mellazzini e Cesare Moreno non si traducono mai in prezioso insegnamento per chi è chiamato a governare un’istituzione come la scuola, a chi a contatto con i giovani per crescere e formarsi insieme non sa ritornarvi con la mente?

Non ho ragione di dubitare della sensibilità educativa di Eraldo Affinati, tutt’altro, e forse per questo il suo articolo, soprattutto in questo momento che sta attraversando il paese e la scuola, non me lo aspettavo.

Pensavo che un educatore dovesse prendere posizione di fronte all’assurdità del voto in condotta, rispetto alla complessità dell’animo dei giovani, degli adulti e della loro relazione, complessità che soprattutto a scuola dovrebbe trovare cittadinanza per essere esplorata, sviscerata, compresa, mai catalogata da una censura e da una punizione. 

Che non vuol dire che la scuola, come ogni altra comunità, non debba avere le sue regole necessitate dalla funzione di quel luogo che è lo studio e l’apprendimento, regole che di conseguenza devono essere rispettate se si vogliono raggiungere i fini per cui si frequentano le scuole.

Ma tutta la vita è una regola, ogni cosa per essere realizzata richiede che si seguano delle norme e questo si apprende da quando si nasce, fa parte della cultura della relazione tra noi e l’ambiente, che è una relazione obbligata da norme di comportamento.

C’è una educazione proattiva che nasce e si forma al di fuori della scuola. Se vuoi imparare ad andare in bicicletta devi apprendere a tenere l’equilibrio pedalando, se vuoi giocare al calcio devi essere in grado di coordinarti con i compagni di squadra, se vuoi studiare ti devi impegnare, e se le regole non si rispettano se ne pagano le conseguenze.

A scuola no, a scuola c’è “la condotta” che sarebbe il comportamento, ma il termine “condotta”, che sa d’antico, è più pregnante perché richiama un dovere etico, risponde ad un’idea di conformità morale e civile, di modello da eguagliare. Una volta c’erano gli studenti modello additati alla classe come esempio da seguire e premiati con la medaglia della bontà. Ora si addita e si punisce con la medaglia della cattiveria.

Non capita mai a nessuno? Non sfiora la riflessione che l’unico luogo della vita in cui si dà un voto in condotta, in cui la condotta è trattata come una materia senza statuto, è la scuola? 

Ovunque si giudica il comportamento di una persona, a scuola invece si assegna un voto. Fuori della scuola, nella vita di ogni giorno ci sono le regole, se le violi sei in qualche modo sanzionato direttamente o indirettamente. 

A scuola c’è una voto in condotta, che non è una necessità dello studio, perché in altri luoghi di apprendimento come l’università non esiste.

E allora quel voto che continua a stazionare nella scuola non è di per se stesso un messaggio di minorità nei confronti delle studentesse e degli studenti? È come valutarli, ancora prima di conoscerli, come incapaci di gestire se stessi? Di stare alle regole che sono necessarie allo studio e a chi nello studio vuol riuscire? È una dichiarazione di sfiducia a priori da parte degli adulti, in questo caso gli insegnanti. Non è un buon auspicio d’accoglienza.

Dunque, l’I Care di don Milani non necessita dell’affettività manesca del sei in condotta, ma di formazione alla coerenza a partire dagli adulti nel rispetto delle regole e nel pagare le conseguenze se vieni meno ai tuoi doveri.

Ma il rispetto delle regole si apprende dalla primissima infanzia non perché si è puniti, ma perché nella relazione con gli altri, nella relazione con l’ambiente se vuoi raggiungere il tuo obiettivo, ottenere un risultato è obbligatorio adattare e modificare i propri comportamenti.

Al contrario la schizofrenia degli adulti, a cui spesso assistiamo, è quella di ritenere che i piccoli non debbano avere limiti nei loro comportamenti perché devono crescere liberi e creativi, permettendo loro di tutto, con il risultato che non apprendono le regole dalle condizioni che ogni ambiente di vita impone e, improvvisamente, divenuti adolescenti, quegli stessi adulti, che sanno d’aver fallito,  gli rifilano un sei o un cinque in condotta, il daspo urbano e il carcere preventivo per il loro bene.

In Vinitaly veritas

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Perché no? Si potrebbe istituire il liceo del made in Italy per dare luce, come dice la parola stessa, alle virtù creative nazionali. Tanti studenti licenziati al termine dei cinque anni di corso con l’etichetta “made in Italy “ stampigliata addosso.

Tutto coerente con quanto già scritto nel programma “Per l’Italia” con cui il centro-destra si presentò alle elezioni del 25 settembre scorso: “Made in Italy, cultura e turismo”, “Italiani all’estero come ambasciatori del Made in Italy”.

L’ultimo governo di centro destra fu un incubo per la scuola. Il Berlusconi IV, con dentro da Meloni a Salvini, da Forza Italia al Movimento per le autonomie del siciliano Raffaele Lombardo, tagliò in maniera drastica e indiscriminata le risorse per l’istruzione pubblica. Ripristinò l’obbligo del grembiulino, la valutazione in decimi alla scuola elementare e media, il maestro unico, tempo scuola a 24 ore settimanali, niente tempo pieno, fino all’affossamento definitivo degli istituti professionali, quelli dell’istruzione che ora il nuovo governo vorrebbe riverniciare.

Già abbiamo sei sorte di licei che divengono dieci se si considerano le diverse opzioni: scienze applicate, indirizzo sportivo, economico-sociale, beni culturali e ambientali. Più  undici indirizzi di istituti professionali e altrettanti di istituti tecnici. Uno dice fatto trentadue si può fare trentatré come le settimane di scuola ogni anno.

Eventualmente si tratterà di comprendere le differenze tra il liceo Made in Italy e l’indirizzo professionale Industria e Artigianato made in Italy, oppure con l’istituto professionale per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera tutto made in Italy, o, ancora, con l’istituto professionale per i servizi culturali e dello spettacolo o gli istituti tecnici per il turismo, quelli per il Sistema Moda sempre made in Italy, per non parlare del  liceo per i beni culturali e ambientali rigorosamente made in Italy.

Forse più che della moltiplicazione dei pani e dei pesci avremmo bisogno di semplificazioni e di sintesi, a meno che non si consideri il proliferare delle cattedre un buon investimento per accrescere il consenso elettorale.

In “Vinitaly veritas” viene da concludere. Perché l’impressione che la proposta del liceo Made in Italy non sia solo un ulteriore passo avanti nella promessa elettorale di rivedere in senso meritocratico e professionalizzante i percorsi scolastici e così andare incontro ai desiderata da tempo avanzati dall’imprenditoria nazionale. Ma sia piuttosto una tappa verso quella revisione culturale che questa destra ideologica, conservatrice e illiberale si è proposta come vero obiettivo della sua permanenza alla guida del paese.

È successo che l’Unione europea, l’immigrazione, la globalizzazione dei mercati e dell’economie minaccino quotidianamente l’identità nazionale, l’identità di un popolo e, dunque, una scuola del made in Italy è lo strumento più efficace per recuperare generazioni che rischiano il cosmopolitismo e la mondializzazione all’orgoglio per la propria italianità. Formarle al senso di appartenenza alla “Civiltà italiana”, quella del Colosseo quadrato all’EUR che sulla facciata porta scritto: “Un popolo di poeti, di artisti, di eroi, di santi, di pensatori, di scienziati, di navigatori e di trasmigratori”.

Questo in forte contrasto con la visione di una scuola luogo di formazione alla multiculturalità, alla mondialità, alla cittadinanza planetaria attraverso un’istruzione dal respiro globale a beneficio dell’intera umanità.

Non è un’operazione nuova quella di difendere la propria integrità nazionale, appartiene alla storia della nascita ottocentesca degli stati-nazione, ma da tempo avrebbe dovuto essere superata dalla globalizzazione, dalla domanda di libero movimento di merci, denaro e lavoratori, di culture e saperi.

Questo governo non si smentisce e ancora una volta dimostra di puntare ad una scuola come luogo dove plasmare le coscienze nazionali, promettendo un ritorno al passato, a un modello di scolarizzazione che serva esclusivamente alle necessità della nazione. In questo modello il contenuto dell’istruzione è determinato dall’interesse e dalle necessità nazionali in opposizione a quelle puramente individuali dell’ I Care, legate alla realizzazione dei singoli e al loro successo formativo.

Un sistema scolastico che supporti le necessità politiche della nazione attraverso l’educazione e la disciplina alla lealtà, alla patriottica cittadinanza imbevuta di made in Italy: una scuola etica e professionalizzante.

Ciò che interessa a questo governo non è dare realizzazione al PNRR per la scuola con i suoi ambiziosi traguardi e i i suoi diciannove miliardi da spendere entro il 2026. Forse  sono proprio quelli che pensano di restituire piuttosto che spenderli male in direzioni non desiderate, perché non condivise come asili nido, tempo pieno e mense, riduzione dei divari territoriali, competenze e nuovi linguaggi, nuove aule didattiche e laboratori, riqualificazione dell’edilizia scolastica. 

No, l’importante è ristabilire l’ordine in opposizione alle pedagogie progressiste, accusate di aver rovinato la scuola dai tempi della scuola media unica e di Barbiana fino ad averla ridotta addirittura ad essere causa di discriminazione. È scoccata l’ora della restaurazione, del restyling della scuola vera, quella del modello occidentale, diffuso in tutto il mondo dagli stati-nazione dei secoli già tramontati.

L’ educazione, quella vera, impartita in edifici specifici dove bambine e bambini, ragazze e ragazzi stiano separati dagli adulti. Con i rituali e le usanze di sempre, proprie delle scolaresche. Alunni contenuti nelle classi a cui deve essere insegnato secondo i metodi standardizzati in accordo con gli obiettivi del curricolo, con il libro di testo specificatamente scritto per l’uso scolastico come fonte maggiore di apprendimento. Giovani separati dalla comunità e sistemati in ambienti in cui controllarli, che consentano di plasmare intere generazioni per servire agli interessi politici ed economici della patria.

Un sistema scolastico che torni a dar forza allo patria-nazione attraverso l’unificazione culturale contro le minacce etniche, linguistiche e culturali, che sviluppi il senso di appartenenza alla propria cultura made in Italy, con scuole nelle quali apprendere la preparazione professionale necessaria a servire il sistema delle infrastrutture economiche made in Italy.

Un incubo che il paese digerirà come normalità, come assoluta normalità della scuola, anzi come una scuola “finalmente” tornata normale.

Due domande pesanti ancora senza risposta

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Negli ultimi tre anni tre ministri si sono succeduti alla guida di viale Trastevere: Azzolina, Bianchi, Valditara, ognuno di loro ha reso pubblici i propri intenti attraverso lo strumento dell’ atto di  indirizzo politico-istituzionale.

La ministra Azzolina punta sugli studenti posti, dichiara, al centro dell’azione del ministero dell’istruzione. Rivendica un “notevole incremento” delle risorse pubbliche nazionali destinate all’istruzione, anche se in tre anni la percentuale per l’istruzione sul PIL è passata dal 3,9% del 2020 al 4% del 2023, sempre al di sotto del 5% della media europea.

Promette una “scuola innovativa, aperta, coesa, solidale, ma soprattutto inclusiva, che garantisca il diritto reale di ciascun studente a ricevere un’istruzione “coerente” con le proprie esigenze e inclinazioni, oltre che con le differenti articolazioni dei bisogni da soddisfare e delle aspettative della società nel suo complesso”.

Inutile, ormai, chiedersi cosa la ministra intendesse per “bisogni da soddisfare” e “aspettative della società”.

Un quesito però sorge spontaneo: e se le “proprie esigenze e inclinazioni” non sono coerenti con le “aspettative della società” cosa succede?

Bianchi è un economista della scuola di Prodi e tende a coniugare l’istruzione con l’economia.

Investire sulla formazione, esordisce, è fondamentale per promuovere “una ripresa intelligente, sostenibile e realmente inclusiva”. Istruzione di qualità certo “coerente con le proprie inclinazioni e aspirazioni ma in linea con le nuove competenze richieste dal mercato del lavoro”.

Rivendica un “significativo aumento” delle risorse nazionali stanziate per l’arricchimento e l’ampliamento dell’offerta formativa.

Anche per il ministro Bianchi vale quanto abbiamo già osservato più sopra a proposito del rapporto spesa pubblica per l’istruzione e PIL nazionale. C’è da notare che nel 2021 il bilancio di previsione del ministero ammonta a 51 miliardi e 70 milioni, nel 2022 a 51 miliardi e 369 milioni.

Bianchi promette la costruzione di “un nuovo modello di Scuola”.

Poi venne Valditara che a spiegare il suo nuovo modello di scuola ha provveduto immediatamente: “promozione del merito”, “supporto alla realizzazione di esperienze formative finalizzate alla valorizzazione del merito”.

Promette di restituire “dignità alla scuola, autorevolezza ai docenti e all’intera comunità professionale”.

Merito, dignità, autorevolezza, tre sostantivi che insistono su una comune area semantica. Il merito eleva a dignità, la dignità all’autorevolezza. Dignità e autorevolezza vanno meritate e, dunque, non si possono imporre per legge. 

A meno che non si ritenga che ogni singolo in quanto tale, a prescindere dal sesso, dalla razza, dalla lingua, dalla religione, dalle opinioni politiche, dalle condizioni personali e sociali, abbia pari dignità e, dunque, autorevolezza, come suggerisce l’articolo tre della nostra Costituzione e allora il merito, la dignità e l’autorevolezza del ministro Valditara finiscono per essere nient’altro che l’esercizio verboso di una tautologia retorica.

Il merito, la dignità, l’autorevolezza di uno studente e di un insegnante, di un genitore o di un ministro hanno identico peso e valore, ciò che cambia sono il ruolo e la funzione, ed è solo venendo meno al proprio ruolo e alla propria funzione che si perde di merito, di dignità e di autorevolezza. Pertanto non è necessario stendere il decalogo delle virtù morali, ma interrogarsi sulle ragioni delle proprie condotte e sulle ragioni delle condotte altrui.

Merito, dignità e autorevolezza sono gli a priori di ogni relazione umana e sociale, in modo particolare a scuola dove si dovrebbe imparare a irrobustirli a partire dalla testimonianza che gli adulti sono in grado di dare di se stessi.

Tre ministri, tre stili, tre prospettive differenti. Ma la macchina dell’istruzione è sempre la stessa e non cambia regime solo perché sale un altro autista, anche i percorsi sono già preordinati.

Tanto che, se li andate a leggere, i punti su cui si articolano le direttive dei tre ministri sono pressoché gli stessi: dal diritto allo studio all’edilizia scolastica, dall’offerta formativa alla digitalizzazione, dalla valorizzazione del personale all’autonomia, dalla trasparenza amministrativa al piano nazionale di ripresa e resilienza.

Ma, potrà parere paradossale, al di là delle parole sprecate, continuano a mancare i protagonisti principali: gli Studenti e la Scuola. 

Era già il difetto d’origine, qualche anno fa, della “Buona scuola”, perché la politica dell’istruzione in Italia continua a procedere per aggiustamenti, che non aggiustano mai nulla, con l’esito di accrescere i problemi,  accumulando i nuovi ai vecchi.

Cosa significa essere Studente oggi? Cosa significa essere Scuola oggi? Nel ventunesimo secolo sono le domande pesanti che ancora attendono una risposta, solo da qui è possibile ripartire a ragionare di istruzione, studio e formazione. Se non si ricomincia da qui non si va da nessuna parte e si assiste all’inesorabile logorarsi del nostro sistema formativo.

Le risposte non sono venute né dalla promessa “centralità” dello studente della ministra Azzolina né dal promesso “nuovo modello” di scuola del ministro Bianchi.

Finisce che arriva Valditara con la sua cultura, la cultura della scuola di ieri che pensa di ripristinare attraverso la propria ricetta di mal digerito merito, dignità e autorevolezza. 

Il risultato è inevitabile, sta già scritto: allontanarci sempre più dal porre in cima all’azione del dicastero dell’istruzione gli interrogativi che pongono alla nostra coscienza oggi l’essere Studenti e l’essere Scuola.

Per il resto la macchina continuerà a viaggiare, a prescindere dal suo autista, fino all’esaurimento per usura del tempo.