Scuola

Controreplica all’articolo di Massimo Recalcati “A scuola tornare indietro può insegnarti a crescere”

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L’intervento di Massimo Recalcati si inserisce in un dibattito pedagogico e sociale particolarmente acceso, quello relativo alle politiche educative e al ruolo della scuola nella società contemporanea. L’autore propone una lettura “simbolica” delle recenti  proposte ministeriali – il rafforzamento del voto in condotta, il divieto dell’uso dello smartphone in aula e la reintroduzione dell’apprendimento mnemonico delle poesie. 

Le sue argomentazioni ruotano intorno alla necessità di reintrodurre il “senso umano della Legge” e di favorire la “separazione” dal mondo della connessione perpetua per accendere il “desiderio di sapere”.

Ora a scrivere di scuola è uno psicanalista, già sostenitore dell’erotica dell’insegnamento per riscoprire la singolare bellezza dell’apprendere, la conoscenza come oggetto del desiderio, come oggetto erotico.

Ma da uno studioso ci si attenderebbero proposte e soluzioni  fornite di efficacia e fondatezza rispetto alla ricerca psicologica e all’attualità pedagogica.

L’idea di un “tornare indietro” per “insegnarti a crescere” fa pensare che il nostro psicanalista sia a digiuno di conoscenze relative ai progressi della psicologia dell’apprendimento, alle esperienze didattiche più significative che hanno trasformato il  campo dell’educazione negli ultimi decenni, in particolare per quanto riguarda l’urgente necessità di preparare gli studenti a un futuro che richiede competenze diverse da quelle del passato. 

Recalcati dipinge un quadro della scuola attuale come “luogo del caos e dell’indisciplina permanente”, dove gli insegnanti sono vittime di un “bullismo rovesciato”. Questa rappresentazione, seppur cogliendo alcune sfide reali che il corpo docente deve affrontare, rischia di essere una generalizzazione eccessiva e di attribuire la causa del problema prevalentemente a una presunta assenza di “Legge”.

Dal punto di vista della psicologia sistemica, il comportamento degli studenti e le dinamiche scolastiche non possono essere comprese isolate, ma vanno inserite in un contesto più ampio che include la famiglia, la comunità, la politica educativa e l’influenza pervasiva dei media digitali (Bronfenbrenner, 1979). Il “caos” evocato potrebbe essere il sintomo di una complessità non riconosciuta, piuttosto che la semplice conseguenza di una mancanza di autorità. La ricerca psicologica contemporanea sottolinea che l’apprendimento e il benessere socio-emotivo degli studenti sono profondamente influenzati dalla qualità delle relazioni (Hattie, 2012), dal senso di appartenenza e dalla percezione di autonomia e competenza (Deci & Ryan, 1985).

Un ambiente scolastico efficace non si basa sulla sola imposizione delle regole (“la Legge”), ma sulla costruzione di un clima di fiducia, rispetto reciproco e collaborazione. Le “sfide comportamentali” spesso celano bisogni insoddisfatti, difficoltà di autoregolazione emotiva o relazionale, o carenze nelle competenze sociali. Interventi che puntino solo sulla punizione o sul ripristino autoritario rischiano di essere inefficaci nel lungo termine, generando conformismo esteriore piuttosto che interiorizzazione delle norme e sviluppo di una responsabilità autentica. La psicologia dello sviluppo, infatti, evidenzia come la maturità morale si costruisca progressivamente attraverso l’esperienza, la riflessione e il confronto, e non come mero prodotto dell’obbedienza passiva a un’autorità esterna (Kohlberg, 1984).

Recalcati invoca il voto in condotta come un richiamo essenziale “al fatto che la formazione del soggetto non si riduce all’acquisizione di competenze, ma riguarda innanzitutto il suo rapporto con l’altro, con la comunità e con il senso di responsabilità personale”

La psicologia comportamentale e cognitiva suggeriscono che un approccio restrittivo e punitivo, sebbene possa portare ad una conformità immediata, non promuove necessariamente l’interiorizzazione delle norme morali o lo sviluppo dell’autonomia. La Self-Determination Theory (SDT) di Deci e Ryan (1985) distingue tra motivazione estrinseca (basata su ricompense o punizioni esterne) e motivazione intrinseca (derivante da interessi e valori personali). Il voto in condotta, se percepito come meccanismo di controllo esterno, rischia di agire principalmente sulla motivazione estrinseca, senza favorire lo sviluppo di un senso di responsabilità autentico, che nasce dalla comprensione del valore delle regole e della capacità di autoregolazione.

Esperienze didattiche significative, invece, hanno dimostrato l’efficacia di approcci basati sulla giustizia riparativa e sul lavoro sulle competenze socio-emotive (SEL – Social-Emotional Learning) (Elias et al., 1997). Anziché limitarsi a sanzionare la condotta negativa, questi approcci mirano a comprendere la causa dei comportamenti problematici, a promuovere la risoluzione dei conflitti, l’empatia e la negoziazione. La partecipazione degli studenti alla definizione delle regole di convivenza, la mediazione tra pari e la promozione di progetti di servizio alla comunità sono esempi di pratiche che insegnano la responsabilità in modo attivo e significativo, oltre la passiva accettazione di un giudizio esterno. Queste metodologie, non solo migliorano il clima scolastico, ma favoriscono anche uno sviluppo più profondo morale e civico (Bandura, 1991).

Il divieto dello smartphone in aula è interpretato da Recalcati come una “necessaria castrazione simbolica” volta a creare “separazione, decongestione dello spazio cognitivo, distanza” per il “desiderio di sapere.” Se la preoccupazione per la “dittatura della connessione permanente” e la “distrazione psicotecnica” è assolutamente fondata e condivisa dalla ricerca sulla cognizione e l’attenzione (Carr, 2010), la soluzione proposta merita una riflessione più articolata.

In campo psicologico, la nozione di “castrazione simbolica” pur avendo un suo peso in ambito psicoanalitico, applicata in modo così diretto al contesto didattico, rischia di semplificare un problema complesso. Il digitale non è solo una fonte di distrazione, ma anche un potente strumento di accesso alla conoscenza, di collaborazione e di espressione. La negazione totale in classe non affronta la radice del problema, o la capacità di autoregolazione e di discernimento nell’uso della tecnologia.

Dal punto di vista pedagogico, il divieto rappresenta un’occasione persa per sviluppare la cittadinanza digitale critica (Livingstone & Helsper, 2008). Invece di insegnare agli studenti a gestire in modo consapevole e responsabile uno strumento che è parte integrante della loro vita e del loro futuro professionale e civico, si opta per l’esclusione. Le esperienze didattiche più innovative, infatti, non demonizzano la tecnologia, ma la integrano nel processo di apprendimento (Prensky, 2001). Si pensi all’uso dello smartphone per ricerche istantanee, per la creazione di contenuti multimediali, per l’accesso a piattaforme di apprendimento interattivo o per la collaborazione a distanza.

Ciò che è cambiato rispetto al passato è la pervasività della tecnologia. I “nativi digitali” vivono immersi in un ambiente che richiede nuove competenze. Vietare lo smartphone in classe senza un’educazione all’uso responsabile significa lasciare gli studenti impreparati ad affrontare le sfide e le opportunità del mondo digitale. La sfida pedagogica non è spegnere il dispositivo, ma insegnarmi a “spegnerlo” mentalmente quando è opportuno, a utilizzarlo in modo produttivo, a discernere le informazioni, a proteggere la propria privacy e a interagire eticamente online. Questo richiede non una “castrazione”, ma un processo educativo attivo che sviluppi l’autocontrollo, la metacognizione e la consapevolezza critica, competenze che non nascono dal semplice divieto, ma da un percorso di apprendimento guidato (Tapscott, 2009).

La reintroduzione dell’apprendimento a memoria delle poesie è difesa da Recalcati come “immersione nel grande fiume della nostra cultura e della nostra lingua,” un “tesoro” per la vita. Anche qui, la critica non è la negazione del valore della poesia o dell’importanza della memoria, ma la problematizzazione della modalità di apprendimento proposta.

Dal punto di vista della psicologia cognitiva, la memoria non è un monolite. Esistono diversi tipi di memoria e diverse strategie di apprendimento. La ROT memory (o memoria meccanica), quella implicata nell’imparare a memoria senza comprendere il significato, è indubbiamente utile per alcune informazioni (es. date, formule). Tuttavia, la ricerca sull’apprendimento significativo (Ausubel, 1968) dimostra che l’acquisizione di nuove conoscenze è più duratura ed efficace quando queste vengono connesse a concetti preesistenti e integrate in una struttura di significato. Imparare la poesia a memoria senza un’analisi critica, una discussione sul contesto storico-culturale, sulle figure retoriche, sulle emozioni evocate e sulla risonanza personale, rischia di trasformarsi in un esercizio sterile, privo di quel “tesoro” evocato da Recalcati.

In campo pedagogico, il passaggio da un modello trasmissivo a uno costruttivista (Piaget, Vygotsky) ha enfatizzato l’importanza di un apprendimento attivo, che vede lo studente come costruttore della propria conoscenza. Le esperienze didattiche più significative in ambito letterario non si limitano alla memorizzazione, ma promuovono la lettura critica, l’interpretazione personale, la scrittura creativa, la performance e la rielaborazione dei testi. La poesia può essere un potente veicolo di cultura, ma solo se gli studenti sono invitati a interagire con questa, a esplorarne i significati, a connetterla con la propria esperienza e a produrla a loro volta (Bruner, 1960). Memorizzare un testo senza comprenderlo può generare un’avversione alla letteratura anziché un amore per questa.

Ciò che è cambiato rispetto al passato è l’enfasi sulle competenze trasversali: pensiero critico, problem-solving, creatività, comunicazione. In un’epoca in cui le informazioni sono immediatamente accessibili, la capacità di interpretare, valutare e sintetizzare diventa più cruciale della mera memorizzazione di dati o testi. Valorizzare la poesia significa renderla viva e significativa per gli studenti di oggi, non trasformarla in un compito mnemonico.

Recalcati difende anche il concetto di “merito”, spesso “frainteso ideologicamente”, richiamando l’Articolo 34 della Costituzione e lo definisce come riconoscimento dell’impegno, della dedizione e della tenacia, non come competizione selvaggia. Questa ridefinizione del merito come “perseveranza” e “capacità di misurarsi con i propri limiti e di trasformare l’ostacolo in occasione” è condivisibile. Tuttavia, è essenziale che questa visione sia tradotta in pratiche educative che non solo riconoscano l’impegno, ma garantiscano anche un punto di partenza equo e un supporto adeguato per tutti.

La psicologia dell’educazione ci ha fornito strumenti preziosi per capire la dinamica del merito. La teoria del Growth Mindset di Carol Dweck (2006) distingue tra talento  innato e immutabile e la crescita di capacità che possono essere sviluppate attraverso l’impegno. La visione di Recalcati del merito si allinea con quest’ultima, ed è un approccio altamente desiderabile. Tuttavia, le politiche sul “merito” spesso finiscono per premiare il talento innato o le condizioni socio-economiche favorevoli, invece dell’impegno, se non sono attentamente calibrate. La scuola deve essere il luogo dove si coltiva la mentalità di crescita, insegnando agli studenti che il fallimento è un’opportunità di apprendimento e che l’impegno perseverante porta al miglioramento.

Il rischio della retorica del “merito”, soprattutto se non accompagnata da una robusta politica di inclusione e di sostegno, è ciò che rafforza le disuguaglianze esistenti. La ricerca psicologica ha ampiamente dimostrato che fattori socio-economici, culturali e familiari influenzano profondamente le opportunità di apprendimento e i risultati scolastici (Anyon, 1980; Sirin, 2005). Una scuola che valorizza il merito deve, quindi, dotarsi di strumenti per riconoscere e superare queste disparità, offrendo percorsi personalizzati e supporti differenziati, come sottolineato anche da Recalcati quando menziona “senza tagliare fuori chi corre più piano.” Il vero merito, in un’ottica pedagogica moderna, è quello che emerge da un sistema che dà a tutti gli strumenti per esprimere il proprio potenziale, non solo quello che celebra chi parte già avvantaggiato.

La critica di Pasolini alla scuola di Barbiana, richiamata da Recalcati, contro un “egualitarismo che cancella le differenze”, è un monito importante. Una buona scuola non appiattisce le differenze, ma le valorizza, offrendo a ciascuno la possibilità di eccellere secondo le proprie inclinazioni e il proprio ritmo. Questo, però, richiede un investimento in una didattica inclusiva, differenziata e personalizzata, non un ritorno a un modello unico e selettivo.

In conclusione, l’articolo di Recalcati solleva questioni cruciali sul ruolo della scuola e sulle sfide del nostro tempo. Tuttavia le sue proposte, pur richiamando valori importanti come il senso del limite e la responsabilità, rischiano di fraintendere la natura della crescita educativa nel contesto contemporaneo. La scuola del XXI secolo non può permettersi il lusso di “tornare indietro”; questa deve evolvere, forte dei contributi che la psicologia e la pedagogia hanno arrecato negli ultimi decenni.

Il ruolo del docente si è profondamente trasformato: da mero trasmettitore di sapere a mentore, guida nell’apprendimento e nello sviluppo delle competenze trasversali. Le esperienze didattiche più significative oggi sono quelle che promuovono l’apprendimento attivo, cooperativo, basato sulla risoluzione dei problemi e sulla creazione di progetti, dove gli errori sono occasioni di crescita e la curiosità è il motore della conoscenza.

Ciò che è cambiato rispetto al passato non è solo l’avvento della tecnologia, ma una più profonda comprensione della mente umana, dei processi di apprendimento, delle dinamiche sociali e della necessità di un’educazione olistica che sviluppi non solo l’intelletto, ma anche le competenze emotive, sociali ed etiche. Ripristinare il “senso della Legge” non significa imporre divieti e sanzioni, ma costruire un’etica condivisa attraverso il dialogo, la partecipazione e l’esempio. Insegnare la “separazione” non significa escludere, ma educare alla gestione critica e consapevole delle proprie scelte. Coltivare il “desiderio di sapere” non significa imporre la memorizzazione, ma accendere la curiosità attraverso la scoperta e la rilevanza.

La scuola può insegnare a crescere non tornando indietro, ma guardando avanti con coraggio e innovazione, riconoscendo la complessità del presente e dotando gli studenti degli strumenti psicologici, cognitivi e sociali per diventare cittadini autonomi, critici e responsabili in un mondo in continua e rapida trasformazione.

Il Magister e i suoi nemici

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Stando all’intervento della professoressa Loredana Perla, su La Stampa del 30 luglio scorso, le Nuove Indicazioni, uscite dal lavoro della commissione da lei presieduta, sarebbero il prodotto di un “riformismo culturale”. Cosa intenda la nostra pedagogista per riformismo culturale non è dato sapere, ma si presume, dalle sue stesse parole, che si tratti di un qualcosa che ha di mira “la scuola cognitiva”, “la scuola dell’istruzione”, che non sarebbe stata in grado di rispondere alle domande fondamentali della vita come solo il Magister con il suo carisma può suscitare nei suoi allievi. Spiega che l’alternativa progressista della “scomparsa dell’insegnante” e “dell’insegnamento tradizionale” non ha funzionato, e questo fenomeno avrebbe iniziato a diffondersi come un virus nelle nostre scuole già sul finire degli anni 80 del secolo scorso.

Per questo invoca, a conclusione del suo intervento, “la rigenerazione di paradigmi culturali che restituiscono agli insegnanti e al loro ruolo fondamentale il posto che meritano”.

Ci troviamo di fronte all’uso di due espressioni assai impegnative: “riformismo culturale”, “paradigmi culturali”. Ragionando, i paradigmi culturali dovrebbero precedere il riformismo culturale, perché si presume che quest’ultimo sia al servizio dei modelli culturali che si vogliono diffondere. Ma quali siano i modelli non vengono esplicitati. Da chi discendono? A cosa fanno riferimento? Chi sono i “maggiori suoi”?

Dal pensiero della Perla, suffragato dal “buon senso” dell’ultima fatica del ministro Valditara, appare chiaro che riformismo e paradigmi culturali sono tutto fuorché la scuola progressista, la quale avrebbe i suoi connotati nell’abolizione dello studio del latino alle scuole medie e nella “Lettera ad una professoressa” dei ragazzi di Barbiana.

La qualcosa può andare bene per la vulgata, per far vendere libri alla professoressa Paola Mastrocola, ma non certo per chi ha in mano le sorti del nostro sistema formativo.

Perché quel Magister a cui vogliamo restituire centralità e autorevolezza di cosa lo nutriamo? Di quale cultura professionale deve essere dotato per divenire autorevole punto di riferimento di generazioni e generazioni di allievi?

È il Magister di cui scrive Ivano Dionigi  per cui la scuola la fanno i maestri e non i ministri come affermava  Manara Valgimigli?

Pare tutto il contrario: Magister è colui che è in grado di realizzare l’idea di scuola che coltivano Valditara e la Perla unitamente alla loro combriccola. Ma non funziona così. 

Basterebbe possedere un po’ di cultura della scuola per non cadere in un simile, madornale errore.

Quel che succede sul finire degli anni ’80 del secolo scorso e inizia a far spirare aria nuova in una scuola chiusa su se stessa ha un’altra storia che nulla ha a che vedere con espressioni totalmente vuote di significato come “scuola progressista”, “pedagogia progressista” o “alternativa progressista”, che usate da chi si occupa di scuola denunciano solamente una profonda carenza di cultura professionale.

Una storia che ha il suo inizio tra gli anni 60 e 70 del secolo scorso, quando la formazione degli insegnanti, in particolare quella dei maestri, in una scuola ancora fortemente gentiliana, era affidata prevalentemente alla pedagogia tradizionale, alla pedagogia intesa soprattutto come riflessione filosofica sull’alunno e sul come si deve insegnare.

Ma negli stessi anni si sviluppa l’idea che l’educazione deve essere studiata in modo più scientifico, in particolare secondo un approccio interdisciplinare e fondato sull’attività d’aula. Si diffondevano i contributi  delle scienze umane e, dunque, l’educazione non poteva che abbeverarsi al loro apporto, in particolare alla psicologia, alla sociologia, all’antropologia, alla didattica, alla storia dell’educazione, in sintesi nascevano le scienze dell’educazione. Le scienze dell’educazione non cancellano la pedagogia, ma la riscattano dal suo vassallaggio filosofico, integrandola in un progetto più ampio, in grado di affrontare le sfide educative moderne con strumenti scientifici, interdisciplinari e orientati alla prassi.

La società moderna richiede risposte pratiche, fondate sui dati per affrontare problemi educativi reali: dispersione scolastica, diseguaglianze, bisogni educativi speciali, formazione degli insegnanti.

Le scienze dell’educazione permettono di progettare interventi educativi efficaci, basandosi su ricerche empiriche, non solo su teorie normative o ideali astratti.

A livello internazionale, l’approccio scientifico e multidisciplinare all’educazione si è affermato come standard, nei sistemi anglosassoni si parla di educational sciences o education studies. L’Italia ha seguito questa tendenza, soprattutto a partire dagli anni ’90 del secolo scorso, con la riforma dei corsi universitari.

Nel 1970 Einaudi pubblica La psicologia del bambino, scritto da Jane Piaget con Bärbel Inhelder, ma già qualche anno prima il lavoro dello psicologo svizzero è oggetto di studio nelle facoltà di magistero più avvertite, come quella di Padova.

Nel 1966 Armando pubblica Dopo Dewey: il processo di apprendimento nelle due culture di Jerome Bruner. Sempre nel 1966 Giunti-Barbera pubblicherà Pensiero e linguaggio di Lev Semënovič Vygotskij. Opere che iniziano a girare tra i giovani insegnanti, nelle università, preparando una classe docente che entra a lavorare nella scuola accanto alle generazioni precedenti formate al pensiero di Gentile e di Giuseppe Lombardo Radice. Portatori di paradigmi culturali nuovi che dovranno attendere i programmi per la scuola elementare del 1985 per trovare piena accoglienza e costituire la cultura professionale di nuove generazioni di maestri. Ma la scuola rimarrà sempre la stessa, salvo aggiustamenti apportati per far fronte a una spinta sociale orientata al rinnovamento attraverso l’istituzione dei nidi, delle scuole dell’infanzia, del tempo pieno, dell’integrazione dei portatori di handicap nella scuola di tutti.

Si diffondono anche pensieri eretici per la matrice gentiliana coniugata all’umanesimo integrale di Jacques Maritain della scuola italiana. Come la pedagogia degli oppressi di Paulo Freire, come la scuola apparato di Stato di Luis Althusser, come il pensiero del sociologo francese Pierre Bourdieu sulle diseguaglianze educative.

La sociologia dell’educazione si nutre delle opere di Émile Durkheim e di Basil Bernard Bernstein, l’antropologia culturale dei lavori di Margaret Mead e di Bronisław  Malinowski.

Ho voluto tracciare solo a grandi linee il profilo di un vero rinnovamento culturale, ben più ricco dei contributi e delle letture di tantissimi autori fondamentali per le scienze dell’educazione, che ha costituito la formazione professionale di una parte importante del corpo docente, che se non è riuscito a cambiare radicalmente il nostro sistema formativo ha però indubbiamente contribuito a fornire una base scientifica alle pratiche d’aula e al rapporto tra docenti e alunni. Un filone culturale che si è nutrito sempre di nuovi apporti, fino al pensiero di Edgar Morin da cui poi sono scaturite le Indicazioni curricolari del 2012.

Certo una cultura democratica e progressista, una cultura che guarda avanti e non in dietro, una cultura prodotto della ricerca continua, della capacità di fornire risposte alla complessità dei tempi che viviamo e che vivranno le nuove generazioni. Nessuna semplificazione, nessuna etichetta, ma l’impegno a misurarsi con nuove domande e nuovi interrogativi, che solo l’incapacità a fornire risposte può indurre a invocare il passato e ripiegare su di esso mostrando la propria fragilità e impotenza intellettuale.

Questo è ciò di cui oggi si tratta, ciò che realmente ci troviamo di fronte, che tenta di sottrarsi alle proprie responsabilità riparandosi dietro allo scudo dei danni causati dalla scuola progressista, che nessuno ha mai visto. Ciò che abbiamo veduto è l’impegno a studiare, a conoscere, a formarsi in modo permanente di tanti insegnanti, consapevoli di essere spesso disarmati di fronte ai problemi quotidiani da affrontare, mentre affabulatori senza cultura cianciano di riformismo culturale, di paradigmi culturali privi di ogni consistenza scientifica, teorica e pratica. Laudatores temporis acti fuori dal tempo che hanno scoperto l’usato sicuro, la cultura del passato, incapaci di concepire la cultura del futuro.

Le fiabe LGBTQ+ e il consenso informato

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C’è una strana coincidenza tra l’inizio della discussione alla VII Commissione della Camera e quello che accade al di là dell’oceano negli Stati Uniti, si discute dello stesso tema, di educazione alla sessualità nelle scuole, in particolare del ruolo delle famiglie in merito al consenso informato. La differenza però sta nel fatto che la sentenza emessa dalla Corte Suprema degli Stati Uniti venerdì 27 giugno, con la quale si stabilisce che i genitori hanno il diritto, in base alla loro religione, di esentare i propri figli dall’uso di libri di fiabe a tema LGBTQ+ nelle scuole, riguarda la scuola dell’infanzia e la scuola primaria.

Da noi neppure ci si pensa, il disegno di legge del Ministro Valditara e quelli presentati da Lega e Fratelli d’Italia, che la commissione parlamentare ha accorpato, escludono a priori la scuola dell’infanzia e la scuola primaria da ogni contaminazione relativa all’educazione sessuale o ai temi attinenti la sessualità.

Di questa sentenza ne scrive Education Week del 30 giugno che riporta un articolo a firma di Mark Walsh e vale la pena conoscere di cosa si tratta per rendersi conto di quanto  potrebbe accadere presto anche al nostro sistema scolastico.

La sentenza valida per le scuole di tutto il paese consentirà ai genitori con preoccupazioni religiose non solo di esentare i  propri figli, ma anche di sollevare altre obiezioni in merito alle scelte curriculari della scuola. La Corte ha affermato che il rifiuto del consiglio scolastico di consentire l’opt-out viola il diritto costituzionale dei genitori di tutelare l’educazione religiosa dei propri figli.

La sentenza della Corte è passata con sei voti a favore e tre voti  contrari dei giudici Sonia Sotomayor, Elena Kagan e Ketanji Brown Jackson. Sonia Sotomayor ha avvertito come  la decisione potrebbe erodere il ruolo fondamentale dell’istruzione pubblica, citando una precedente sentenza della Corte Suprema del 1987 in cui le scuole sono descritte come “il simbolo della nostra democrazia e il mezzo più pervasivo per promuovere il nostro destino comune”. Quella visione, ha sostenuto, “diventerà un mero ricordo se i bambini dovranno essere protetti dall’ esposizione a idee e concetti che potrebbero essere in conflitto con le convinzioni religiose dei loro genitori”.  “Una cosa è chiara”, ha aggiunto la giudice Sotomayor, “il danno al sistema di istruzione pubblica americano sarà profondo”.

Il caso riguarda il distretto scolastico della contea di Montgomery, appena fuori Washington, che conta 160.000 studenti. Dal 2022 il distretto del Maryland utilizza i libri di fiabe con temi LGBTQ+ nel suo curriculum di inglese/arti linguistiche. All’inizio, ha consentito ai genitori religiosi di escludere i propri figli, prima di mutare la propria decisione e porre fine agli esoneri, a fronte di un numero crescente di richieste di non partecipare alle  letture che avrebbe finito con il trasmettere un messaggio sbagliato agli studenti le cui famiglie includono membri della comunità LGBTQ+.

I libri di fiabe attualmente in uso nella scuola materna e nelle classi elementari sono Born Ready, Intersection Allies, Prince & Knight e Uncle Bobby’s Wedding, tutti con personaggi e temi LGBTQ+.

Li ho trovati su Amazon e per ciascuno di questi riporto la presentazione che ne fa il sito.  

Jodie Patterson, attivista e presidente del consiglio di amministrazione della Human Rights Campaign Foundation, condivide l’esperienza del figlio transgender in questo importante albo illustrato su identità e accettazione.

Penelope sa di essere un ragazzo.  Il problema è far sì che tutti gli altri se ne rendano conto.

Patterson condivide le frustrazioni e i trionfi del figlio Penelope nel suo percorso per condividere se stesso con il mondo. Le esperienze di Penelope dimostrano ai bambini che essere fedeli a se stessi e a chi si è veramente rende sempre più forti.

Una celebrazione della solidarietà, dell’alleanza e della comunità… Una risorsa accogliente per conversazioni su uguaglianza e giustizia sociale che mostra ai lettori come le identità siano composte da una miriade di influenze.

Nata da un’idea di tre sociologhe di colore, Intersection Allies è un’introduzione fluida e gioiosa al femminismo intersezionale. I nove personaggi interconnessi descrivono con orgoglio se stessi e le loro esperienze, affrontando argomenti che spaziano dalla disabilità fisica all’intermediazione linguistica, offrendo l’opportunità di essere orgogliosi di una storia personale e di entrare in contatto con la lotta collettiva per la giustizia.

Il legame di gruppo è alla base del messaggio di alleanza e uguaglianza. Quando le cose si fanno difficili, i ragazzi si sostengono a vicenda per quello che sono: Parker difende Kate, un personaggio genderfluid che rinuncia alle gonne in nome di un mantello da supereroe; Heejung accoglie Yuri, un rifugiato in fuga dalla guerra, nella loro comunità; e la famiglia di Alejandra si prende cura di Parker dopo la scuola mentre sua madre lavora.

Con splendide illustrazioni in ogni pagina di Ashley Seil Smith, oltre a potenti introduzioni dell’attivista e docente di diritto Dott.ssa Kimberlé Crenshaw, che ha coniato il termine “intersezionalità”, e della Dott.ssa Ange-Marie Hancock Alfaro, autrice di Intersectionality: An Intellectual History. 

In questa fiaba moderna, un nobile principe e un coraggioso cavaliere si uniscono per sconfiggere un terribile mostro e, nel frattempo, trovano il vero amore in un luogo del tutto inaspettato.

C’era una volta, in un regno lontano da qui, un principe in lizza per il trono, così i suoi genitori si misero alla ricerca di una sposa gentile e degna. I tre viaggiarono in lungo e in largo per il regno, ma il principe non trovò esattamente quello che cercava nelle principesse che incontrarono.

Mentre erano via, un terribile drago minacciò la loro terra e tutti i soldati fuggirono. Il principe corse indietro per salvare il suo regno dalla pericolosa bestia e incontrò un coraggioso cavaliere con un’armatura scintillante. Insieme combatterono il drago e scoprirono quel qualcosa di speciale che il principe stava cercando da sempre. Questo libro è pubblicato in collaborazione con GLAAD per accelerare l’inclusività e l’accettazione della comunità LGBTQ. 

Lo zio preferito di Chloe si sposa e lei non ne è felice. Ma dopo una giornata magica con lo zio Bobby e il suo fidanzato, Jamie, Chloe si rende conto che non sta perdendo uno zio, ma ne sta guadagnando uno. Selezionato da Kirkus Reviews come uno dei migliori albi illustrati del 2020 e dall’American Library Association come titolo della Rainbow Book List del 2021, celebra la famiglia con questo splendido albo illustrato.

Inserito nella lista dei migliori libri dell’anno di Bank Street.

Due libri che inizialmente facevano parte del programma della contea di Montgomery sono stati successivamente ritirati: My Rainbow e Pride Puppy!  

Una mamma mette in pratica l’amore creando la parrucca perfetta color arcobaleno per la figlia transgender.

La calda luce del sole mattutino e l’amore riempiono la casa delle Neal. E in una giornata tranquilla, il tempo dedicato al gioco porta a un’importante consapevolezza: Trinity desidera avere i capelli lunghi come le sue bambole. Ne ha bisogno per esprimere chi è veramente.

Così la sua famiglia decide di andare al negozio di prodotti di bellezza, ma nessuna delle parrucche è perfetta. Determinata, la mamma se ne va con ciocche di capelli in mano, pronta a creare una parrucca colorata e vibrante come sua figlia.

Con testi incisivi di Trinity e DeShanna Neal è un’opera d’arte radiosa di Art Twink, My Rainbow è una celebrazione del mostrarci pienamente noi stessi .

Un bambino e la sua famiglia si divertono insieme a festeggiare il Pride Day: incontrano la nonna, fanno nuove amicizie e mangiano un gelato. Ma poi succede qualcosa di terribile: il loro cane si perde nella parata! Per fortuna, ci sono molte persone in giro ad aiutare a riunire il cucciolo alla sua famiglia.

Questo libro con l’alfabeto in rima racconta una storia vivace, con illustrazioni ricche e colorate che spingono i lettori a soffermarsi su ogni dettaglio mentre individuano gli oggetti che iniziano con ciascuna lettera dell’alfabeto. Un libro incoraggiante e inclusivo che offre uno scorcio gioioso di una parata del Pride e della vivace comunità che celebra questo giorno ogni anno.

Quest’ ultimo, in particolare, ha suscitato critiche da parte di alcuni genitori – e di un giudice della Corte Suprema per aver chiesto ai lettori di età compresa tra 3 e 4 anni di cercare, nelle pagine che raffiguravano i partecipanti a una parata dell’ orgoglio LGBTQ+, immagini che includevano “biancheria intima”, “pelle”, “anello al labbro”, “[drag] king” e “[drag] queen”.

Dopo aver fatto pressioni senza successo sul consiglio scolastico affinché ripristinasse le clausole di esclusione, un gruppo di genitori musulmani, cattolici e ortodossi etiopi ha intentato causa contro il distretto scolastico, sostenendo che l’ annullamento violi la garanzia del Primo Emendamento sul libero esercizio della religione.

Negli Stati Uniti, compresa la contea di Montgomery, esistono diffuse opzioni di esenzione offerte per le lezioni di educazione sessuale nelle scuole pubbliche, ma i tribunali federali hanno ripetutamente confermato i programmi scolastici pubblici nonostante le obiezioni di gruppi religiosi, confermando la discrezionalità delle scuole nell’impostazione dei corsi obbligatori.

La maggior parte dei principali gruppi educativi sostiene che consentire l’esclusione volontaria per contenuti di genere e sessualità potrebbe aprire la strada a esenzioni più ampie e potrebbe persino indurre alcuni genitori a voler esentare i propri figli da lezioni su attività come il pensiero critico, la lotta all’ abuso di droga o la Giornata della Terra.

Justin Driver, professore di diritto presso l’Università di Yale e uno dei massimi esperti di diritto dell’istruzione, che ha presentato una memoria di amico della Corte a sostegno del distretto scolastico di Montgomery, ha affermato che la decisione “riesce ad aprire il vaso di Pandora in innumerevoli aule delle scuole pubbliche del nostro Paese. Concede incautamente a genitori e studenti l’ autorità di porre il veto su singole lezioni e compiti scolastici, provocando così il caos educativo“.

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Nuove Indicazioni: cambia il paradigma

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Presentando la bozza delle “Indicazioni Nazionali per il curricolo – Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione”, trasmessa al Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione per il prescritto parere, il sito del MIM riporta la dichiarazione del ministro Valditara: “Una riforma pensata per i nostri giovani, per abituarli ad esprimersi correttamente, ad essere chiari, a saper ragionare, a sviluppare creatività e sensibilità. Per imparare meglio la matematica. Per conoscere la nostra storia e, dunque, avere un’identità. Per conoscere la geografia e il mondo in cui vivono”.

Dunque le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo costituiscono una riforma, cioè danno alla scuola “una forma nuova”, una forma che prima non aveva. Non una forma qualunque, ma una forma pensata appositamente per “i nostri giovani”. Non giovani astratti ma “i nostri giovani”. Una riforma che prende le mosse da come i suoi ispiratori pensano che siano i nostri giovani, una sorta di  giovane standard.

Evidentemente l’idea contenuta nelle Indicazioni del 2012 era erronea, costituiva una fallacia, un imperdonabile abbaglio: “Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale…”

No! Abbiamo bisogno di ordine, di sicurezza, di normalità, abbiamo bisogno di un “idealtipo” di giovane.

Del resto, introducendo la lingua Italiana, le nuove indicazioni si avventurano ad usare il termine “paradigma”, si dichiara che: “Il cambio di paradigma delle Indicazioni attraversa soprattutto la disciplina Italiano, riportando al centro […] esistenza e gerarchia delle ‘regole’…”

Basta allo spontaneismo, ci sono gerarchie da rispettare, c’è l’autorità delle regole che non possono essere violate. Del resto alla base del nuovo paradigma sta il principio di autorità come condizione di libertà. L’autorità del Magis, del Magister  e il latino, quello di Giovenale,  non si spreca “maxima debetur puero reverentia/ maxima debetur magistro reverentia.

Il maestro modello di sapienza a cui spetta il compito, secondo il più rigoroso idealismo gentiliano, di trasformare la potenza dell’alunno in atto, poiché egli possiede tutta la scienza a cui deve avviare l’alunno nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona. 

Ma attenzione a non esagerare ricordano le nuove indicazioni: non multa, sed multum in primis.

Allora sorge il dubbio che “i nostri giovani” pensati dal ministro e dagli estensori delle nuove indicazioni  presentino un profilo in negativo che, accedendo alla scuola, deve essere corretto, raddrizzato, educato al rispetto dell’autorità, delle regole, condotto per mano dal magister affinché ne esca plasmato, vale a dire formato  secondo il paradigma, il modello che sottende a queste Indicazioni.

Insomma i nostri giovani usciti finora dalle nostre scuole non sanno esprimersi correttamente e chiaramente, non sanno ragionare, non hanno sviluppato creatività e sensibilità, non hanno imparato bene la matematica, non conoscono la nostra storia e dunque sono privi di identità, non conoscono la geografia e il mondo in cui vivono.

Ammesso che sia così e non si tratti di una generalizzazione un tanto al braccio, sarebbe, come minimo, prima di tutto necessario andarne a ricercare le cause ad esempio nel perdurare di una didattica trasmissiva ex cathedra, di una organizzazione scolastica che risale all’ Ottocento, nella formazione del personale scolastico e potremmo continuare nell’elenco rispetto agli appuntamenti mancati nella storia del nostro sistema formativo.

Invece no, è il paradigma che va sostituito con uno educativo, plasmatore di personalità e identità, pensato da chi ora detiene la guida del ministero di viale Trastevere, che è un apparato dello Stato.

Si preferisce smentire quanto affermato in apertura delle Indicazioni  nel paragrafo PERSONA, SCUOLA, FAMIGLIA: “La Costituzione mette al centro la persona e concepisce lo Stato per l’uomo e non l’uomo per lo Stato come opportunamente sottolineava il costituente Giorgio La Pira.”

Affermazione che a conti fatti, leggendo queste “Indicazioni-Riforma” appare per lo meno azzardata se non addirittura incongruente. Qui è la persona del giovane ad essere concepita per lo Stato e non viceversa, è difficile sostenere il contrario quando si scrivono Indicazioni per modellare la gioventù ad uso e consumo del proprio paradigma educativo, e l’autorità liberatrice, di memoria lambruschiniana, in realtà diventa coercizione mascherata da un’effluvio di parole che restano prive di senso, quando il nuovo paradigma della scuola italiana del terzo millennio ha come punti di riferimento Giorgio la Pira, Luigi Sturzo e Gentile, annullando il tempo della pedagogia scientifica e della complessità come disturbi della storia e della scuola.

Eppure lo scriveva oltre due secoli fa Immanuel Kant: ““L’arte dell’educazione, o pedagogia, deve diventare ragionata, se deve sviluppare la natura umana in modo che essa attui il suo destino […] Il meccanismo dell’arte educativa deve trasformarsi in scienza, altrimenti una generazione potrà distruggere quello che l’altra ha già conosciuto. […] In generale si crede che l’esperimento non sia necessario in educazione  e che già la ragione possa giudicare se qualcosa è per essa buona o cattiva. Ma si sbaglia molto e l’esperienza insegna che ai nostri tentativi seguono spesso risultati del tutto contrari  a quello che ci aspettavamo. Si vede pure che, perché l’esperimento è necessario, nessuna generazione può formulare un piano completo di educazione”. (1)

“Altrimenti una generazione potrà distruggere quello che l’altra ha già conosciuto”. È esattamente quello a cui stiamo per assistere!

(1) I. Kant, Pedagogia, a cura di N. Abbagnano, Paravia, Torino, 1945, pp. 4, 10, 20, pp 14-15

Come cavalli all’abbeveratoio

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“C’è chi insegna/ guidando gli altri come cavalli/ passo per passo”. 

 Sono i versi con cui si apre la poesia di Danilo Dolci: Ciascuno cresce solo se sognato.

Mi sono ritrovato spesso a riflettere sul loro significato e ho incontrato un analogo riferimento negli scritti di Helen Parkhurst, quando osserva che insegnare è la stessa cosa che portare un cavallo all’abbeveratoio, non si può costringere il discente ad apprendere più di quanto lo stalliere possa costringere il cavallo a bere.

 Ecco, la nostra scuola non sogna i suoi ragazzi e le sue ragazze, ma li conduce all’abbeveratoio del sapere. Non si pone dal punto di vista di ciascuno di loro, non si interroga sulla complessità della vita umana, sul futuro di quel ragazzo o di quella ragazza, sul suo destino di donna e di uomo, della sorpresa che potranno essere una volta cresciuti. Chi oserebbe pretendere che si possano educare i ragazzi senza conoscerli, scriveva Roger Dottrens.

 Non so se coloro che sostengono la centralità della cattedra e dell’ora di lezione si siano mai posti dal punto di vista dei giovani che hanno di fronte, delle potenzialità che nascondono e riservano.

Lo studente come oggetto del loro lavoro, come terminale della loro voce. 

Se si siano qualche volta posti il problema di pretendere di avere una parte veramente eccessiva nell’attività mentale degli alunni. Se accade che la mente di un insegnante sia sfiorata dall’idea che quella ragazza o quel ragazzo che gli stanno di fronte, di cui se mai disapprova le qualità, possa essere allo stato latente, la crisalide d’una donna o di un uomo che oltrepassa di molto le sue capacità mentali.

 Ora il cambiamento del punto di vista, diremmo meglio, del paradigma, sarebbe quello di considerare lo studente, la studentessa che ci stanno innanzi non tanto il terminale del nostro lavoro ma il protagonista del nostro lavoro, con la capacità di decentrarsi da noi a loro, non già per interpretarli o immaginarli, ma per accettarli per come sono e renderli i primi attori della sceneggiatura che ogni giorno prende corpo nell’aula, classe o laboratorio che sia.

 Tutti conosciamo insegnanti che ogni mattina al momento dell’ingresso in aula si spogliano  della loro personalità come fosse un soprabito, pur di non manifestare il loro aspetto umano a contatto con gli studenti, timorosi di perdere la loro autorità. 

In realtà una scuola laboratorio vivo di conoscenza non sa cosa farsene di simili esibizioni di autorità fittizie. Autorità tutt’altro che educative, che anziché favorire l’ordine generano indisciplina, come è ampiamente dimostrato, e sono fatali al concetto di scuola come luogo sociale, come  laboratorio di cultura.

L’acquisizione della cultura è una forma di esperienza, e come tale costituisce un elemento fondamentale della vita di cui la scuola dovrebbe interessarsi da vicino, ma ciò non accadrà mai fino a tanto che la scuola non sia riorganizzata in maniera che essa possa funzionare come una comunità, comunità la cui condizione essenziale è la libertà dell’individuo di svilupparsi. Una comunità di temerari del sapere come scriverebbe Nietzsche.

 Ciò è possibile se la scuola è il luogo che fornisce i mezzi per convogliare le proprie energie per perseguire e organizzare lo studio in modo personale, a modo proprio, si potrebbe dire. Se accorda quell’autonomia mentale e morale che noi riteniamo indispensabile per la consapevolezza di sé e il senso di responsabilità nei confronti degli altri. 

Per questo l’accento, più che sulle materie di studio, va posto sull’importanza che lo studente viva e si senta vivo, mentre è preso dal suo lavoro, e sul modo in cui agisce come membro della società.

Questo richiede che le materie di studio non siano proposte come ripartizioni a sé stanti, ma in connessione tra loro Storia, Ambiente, Scienza, Letteratura e Arte possono rendere il sapere un organismo vivo e fruttuoso, anziché un monotono e sterile processo.

 È più facile apprendere contemporaneamente due materie legate reciprocamente da un vivo rapporto, che apprendere una materia presentata come cosa a sé stante, priva di qualsiasi rapporto con ogni altra cosa. Questa è la condizione per formare menti aperte anziché conformiste e ripetitive, se non addirittura pigre che si cullano nella convinzione di possedere il sapere, quando il sapere che possiedono è misero, parziale e spesso sterile.

Non ci siamo ancora resi conto che insegnare è la stessa cosa che portare un cavallo all’abbeveratoio come ci suggeriscono Danilo Dolci e Helen Parkhurst. 

 Purtroppo il nostro meccanismo scolastico è stato scrupolosamente congegnato non dal punto di vista dell’alunno, ma dell’insegnante e dell’insegnamento, come del resto ogni sistema che pretenda di essere educativo è pensato dal punto di vista dell’educatore anziché dell’educando.

Fino a quando non prenderemo a mano il nostro meccanismo scolastico per riorganizzarlo profondamente, affrancando le energie degli alunni dalla schiavitù dell’orario, delle materie e della classe essi non potranno mai fare esperienza delle loro autonomia e del fascino  di percorrere le strade delle conoscenza come esperienza estrinsecamente legata alla loro vita.

 Nel nostro sistema l’insegnante è ancora il primo attore della commedia, ad ogni cambio d’ora fa la sua entrata in scena. Attore che, forse inconsciamente, è preso dallo sforzo di imporre la sua parte, il suo personaggio e le sue battute al pubblico discente, potremmo dire la sua personalità e le sue idee agli studenti.

Invertire le parti, significherebbe dare valore alla personalità dello studente, affidando all’insegnante il compito di tenere la regia degli apprendimenti senza interrompere la magia del flusso che accompagna ogni impegno cognitivo, come ci ha spiegato Mihály Csíkszentmihályi con la sua Flow theory.

Il vero compito della scuola, ci suggerisce il costruttivismo, non è né di incantare né incatenare l’alunno a idee preconcette, ma consentirgli di scoprire se stesso, i propri pensieri, le proprie potenzialità, di aiutarlo ad uscire dalla crisalide per meravigliarci.

La pantera identitaria

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Quando si incita ad affermare la propria identità, in sostanza si invita a sventolarla in faccia agli altri e questo certo non si può dire che sia un gesto di amicizia. 

Pensare oggi di porre a coronamento del curricolo del primo ciclo di istruzione l’acquisizione della propria identità nazionale, come sembra nelle intenzioni dell’attuale ministro dell’Istruzione e del Merito, ispirato dal pensiero della coppia Galli della Loggia, Loredana Perla, rischia di mettere in serio pericolo l’impellente necessità di formare le nuove generazioni a viversi come cittadini di un mondo in cui difendere la convivenza comune e il proprio comune ambiente di vita. Significa non aver appreso la lezione della storia che è apprendimento della “grammatica della civiltà”, la propria e quella degli altri, per non ricadere nelle barbarie del passato. 

Non ci sono distinguo che tengano, pretestuose denunce sull’ignoranza della storia e della geografia del proprio paese da parte di studenti e studentesse formati agli apprendimenti e alle competenze prescritte dalle attuali Indicazioni curricolari nazionali per le scuole del primo e del secondo ciclo di istruzione. Se tali carenze ci sono, le cause vanno ricercate altrove, non tanto perché non sia chiaro a cosa debba servire la scuola pubblica, ma, se mai, perché non è chiaro cosa e come la scuola pubblica debba essere.

Agitare l’identità come elemento di compattazione di un popolo nel terzo millennio del mondo dovrebbe rendere avvertiti dei pericoli che oggi comporta, rispetto ai vantaggi che si presume possano derivare.

Lo spirito patriottico dei fautori dell’insegnamento dell’identità, ci trascina tutti due secoli addietro, a quella storia risorgimentale incompiuta di un’Italia fatta che ora doveva preoccuparsi di fare gli Italiani e a questo avrebbe dovuto provvedere l’istituzione della scuola pubblica con la legge di Gabrio Casati. Ha ragione Galli della Loggia a scrivere che la scuola pubblica non può sfuggire a questo destino iscritto nella sua origine.(1)

Ma il problema è, appunto, ancora di quali italiani vogliamo formare, siamo sempre lì, ieri come oggi. 

Si ha l’impressione di assistere ai corsi e ai ricorsi storici. Per Croce e Gentile il Risorgimento fu interrotto all’epoca dell’unificazione politica. Il fascismo rappresentava la prosecuzione del Risorgimento e Benito Mussolini la speranza  nel suo possibile compimento. Il primo dovette ricredersi, il secondo rimase radicato nella sua fiducia nella storia come autocoscienza di un popolo, nello specifico del popolo italiano. A questo scopo mise a disposizione del fascismo la sua riforma della scuola con la religione, filosofia del popolo, a coronamento dell’insegnamento delle medie e delle elementari.

Ora i novelli epigoni, Ernesto Galli della Loggia e Loredana Perla, propongono non più la religione come agglutinante disciplinare della scuola di base ma il canone cultural-identitario italiano, attraverso la narrazione, il racconto della storia e della geografia del paese.(2) Non solo,  rilanciano i best seller risorgimentali, Cuore e Le avventure di Pinocchio come modelli di educazione nazionale di rara chiarezza,(3) la cui ripresa e diffusione scolastica è necessaria per combattere la deriva scolastico-educativa che ha le sue origini negli anni ‘60.(4)

In definitiva Insegnare l’Italia è la copertura per tornare al passato, l’identità da inculcare è sempre quella della scuola gentiliana violata dalla scuola media unica, dall’abolizione del latino e dalla pedagogia progressista, è il Risorgimento che tradito dal fascismo si è realizzato nella Resistenza partigiana e l’autocoscienza generata dalla storia ha preso un’altra direzione anche sul piano dei valori educativi come la consapevolezza di appartenere all’avventura umana.

Storia e memoria vanno insieme, l’una sorregge l’altra e allora succede che non è possibile leggere la storia senza la memoria del prima e del dopo e cioè senza chiedersi che significato assume la parola identità oggi, a un quarto di secolo dall’inizio del millennio.

Nel 2005 Amin Maalouf ha scritto L’identità (5), convinto che negli anni in avvenire il problema dell’identità avrebbe indebolito il dibattito intellettuale e avvelenato la Storia. Una proposta per cercare di dominare la pantera identitaria prima che ci divori.

Amin Maalouf ci ricorda che quando il 9 novembre del 1989 è caduto il muro di Berlino molte persone hanno sperato che sarebbe iniziata in tutti i continenti un’epoca di pace, libertà e prosperità senza precedenti nella Storia. Ma dodici anni dopo, l’11 settembre 2001 questa speranza è svanita insieme al crollo delle Torri Gemelle del World Trade Center di New York. 

Più nulla è stato come prima. Maalouf lo spiega sostenendo che con la fine della guerra fredda siamo passati da un mondo in cui gli attriti erano fondamentalmente ideologici a un mondo in cui gli attriti sono fondamentalmente identitari. Se il confronto ideologico fra comunismo e capitalismo si è rivelato pericoloso e rischioso, aveva però un merito, quello di suscitare un dibattito intellettuale permanente, al contrario, gli attriti identitari non suscitano alcun dibattito ideologico. L’identità non è oggetto di dibattito, è un a priori, non deriva da una scelta, un’identità si scopre, si assume, si proclama. Si afferma ad alta voce come appartenenza, come sfida di solito all’alterità, al non-io reale o immaginario che sia.

E, dunque, rilanciare il tema dell’identità significa lisciare il pelo alla pantera identitaria, camminare in equilibrio sul filo sottile che corre fra la diversità del mondo e l’esigenza di universalità.

L’opposto di quello che si propone l’insegnamento della storia prescritto dalle attuali Indicazioni Nazionali per il curricolo del primo ciclo di istruzione: “Nei tempi più recenti il passato e, in particolare, i temi della memoria, dell’identità e delle radici hanno fortemente caratterizzato il discorso pubblico e dei media sulla storia. Un insegnamento che promuova la padronanza degli strumenti critici permette di evitare che la storia venga usata strumentalmente, in modo improprio. […] Occorre, dunque, aggiornare gli argomenti di studio, adeguandoli alle nuove prospettive, facendo sì che la storia nelle sue varie dimensioni – mondiale, europea, italiana e locale – si presenti come un intreccio significativo di persone, culture, economie, religioni, avvenimenti che hanno costituito processi di grande rilevanza per la comprensione del mondo attuale…(6)

È evidente che andare a intaccare questa impostazione costituirebbe una precisa scelta ideologica, come del resto non nega Galli della Loggia il quale sostiene che nell’ambito dell’istruzione e delle scelte didattiche è impossibile la neutralità, l’assenza di una prospettiva ideologico-culturale.(7)

Attenzione, perché in questo modo si inverte, si altera la prospettiva delle attuali Indicazioni nazionali, vale a dire del nostro sistema scolastico nel suo complesso, non più la persona nella sua specificità come punto di partenza del processo di insegnamento-apprendimento ma la cultura di appartenenza come identità da acquisire, un’inversione netta da soggetto a oggetto dell’istruzione.

  1. E. Galli della Loggia, L. Perla, Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Morcelliana, 2023, p. 37
  2. idem. p.79
  3. idem. p. 100
  4. idem. p. 110
  5. Amin Maalouf, L’identità, Bompiani, 2005
  6. Annali della Pubblica Istruzione, Numero Speciale, 2012
  7. E. Galli della Loggia, L. Perla, Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Morcelliana, 2023, p. 37

A scuola senza bussola

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Per il Censis siamo affetti da sonnambulismo, precipitati nel profondo sonno della ragione che continuerà a  generare mostri, se non ci riscuotiamo. 

“Non sappiamo che cosa ci sta accadendo, ed è precisamente questo che ci sta accadendo” è la celebre frase di José Ortega y Gasset, che Edgar Morin ha posto, due anni or sono, ad epigrafe del suo Svegliamoci! 

Per il filosofo francese è necessario trovare una bussola per orientarci nell’oceano dell’incertezza in cui vaghiamo come sonnambuli. Una bussola che ci aiuti a comprendere la storia che stiamo vivendo.

E qui sta la difficoltà. Ad uscirne dovrebbero aiutarci i nostri sistemi di istruzione i quali, benché rincorrano i cambiamenti del tempo, restano però nella sostanza identici a se stessi, ancora espressione di culture da noi ormai lontane, tanto da essere impotenti a generare nuovi modelli di pensiero, indispensabili al benessere e alla sopravvivenza dell’umanità.

Con l’ingresso nel nuovo secolo credevamo che si sarebbero aperti nuovi orizzonti, nuove prospettive fondate sulla potenza dei saperi e della scienza. Pensavamo che l’Antropocene potesse conoscere un’epoca di rigenerazione ambientale e sociale, di nuova umanizzazione, di solidarietà e coesione, un nuovo spirito comunitario come alternativa alla esclusione e alla devitalizzazione suicida del tessuto sociale.

Il corso della storia ha già deturpato il volto di questo secolo ancora adolescente con le cicatrici delle guerre e di un’economia finanziaria implacabile, minacciando le fondamenta sociali e peggiorando le condizioni di disuguaglianza nel mondo.

A questa crisi di umanizzazione corrisponde la crisi dei sistemi educativi incapaci di porsi come argini e come luoghi di recupero dell’umanizzazione, di apprendimento ad essere umani.

Su questo dovrebbero riflettere i sistemi scolastici nel mondo, oggi scossi da numerose contraddizioni e da difficoltà nuove, di fronte a generazioni di alunni e di adulti che sempre più appaiono disorientati, quando non sbandati. Ma disorientamento, e sbandamento, impreparazione e ritardi non possono essere ammessi per le istituzioni scolastiche che sono la fonte del capitale umano, di quello culturale e sociale.

Insegnare a vivere è il manifesto che Edgar Morin ha scritto per  rifondare l’educazione, bastava leggerlo e assumerlo come guida, come suggerimento di un percorso di rinnovamento dei nostri sistemi formativi.

Riforma del pensiero e riforma dell’insegnamento ne rappresentano gli elementi essenziali. 

Come negare che qui si gioca il destino delle nuove generazioni e come non guardare con apprensione alla meschinità con cui si discute di scuola nel nostro paese, dal merito, al voto in condotta, al made in Italy, con la preoccupazione per un sonnambulismo profondo da cui pare assai difficile il risveglio. “Svegli, dormono”, diceva Eraclito.

Il sapere è in espansione, ma la saggezza purtroppo languisce. L’abisso che si spalanca sotto i nostri piedi richiede di essere colmato per rovesciare l’attuale tendenza che conduce al disastro, e proprio in questo l’educazione, nel senso più ampio del termine, riveste un’importanza vitale. 

Il compito non può essere ignorato perché da esso dipende il destino sociale di questo secolo.

Nel momento in cui abbiamo colto che la vita delle nostre comunità poteva essere minacciata da generazioni prive di senso civico, ci siamo precipitati a riempire il vuoto con l’insegnamento dell’educazione civica.

Ora che è gravemente minacciata la convivenza mondiale sarebbe urgente provvedere con l’insegnamento dell’ educazione alla mondialità che investa tutti i sistemi formativi del pianeta.

Comprendere la realtà, quella dell’umanità e quella del mondo, riconoscere le interdipendenze che creano il bisogno di varie forme di solidarietà. 

La coesione sociale e la solidarietà appaiono come aspirazioni e finalità indissolubilmente legate, in armonia con la dignità dell’individuo. Il rispetto dei diritti umani va di pari passo con un senso di responsabilità che incita uomini e donne ad imparare a vivere insieme.

Ciò richiede innanzitutto di rimuovere la patina etnocentrica che ancora riveste i contenuti dei nostri sistemi formativi, che impedisce di dialogare tra loro, che ostacola il riconoscimento dell’interdipendenza planetaria.

Etica, felicità, tradizioni religiose, problema della conoscenza, problemi logici, il rapporto tra le forme del sapere, in particolare con la scienza, il senso della bellezza, la libertà sono destinati a isterilirsi, a divenire paratie costruite a difesa della propria identità contro l’identità dell’altro, se non ritrovano comuni significati entro un quadro di cultura mondiale condivisa.

La cultura che trasmettono le nostre scuole è ancora essenzialmente monoetnica rispetto alla mondialità che sempre più incombe. 

Lo scriveva il sociologo messicano Rodolfo Stavenhagen, occupandosi delle minoranze, come la maggior parte dei moderni stati-nazioni sia organizzata sul presupposto della omogeneità culturale. Questa omogeneità costituisce l’essenza della “nazionalità” moderna, su cui si basano oggi le nozioni di stato e di cittadinanza. L’idea di una nazione monoetnica, culturalmente omogenea, viene usata prevalentemente per nascondere il fatto che questi stati meriterebbero di essere definiti più propriamente etnocrati, nella misura in cui solo un gruppo etnico maggioritario o dominante arriva a imporvi il proprio concetto di “nazionalità” alle altre componenti della società.

Il risultato è sotto i nostri occhi dall’emigrazione all’escalation dei conflitti sociali e bellici a cui impotenti oggi assistiamo, da quello russo-ucraino a quello israelo-palestinese.

Attenzione, dunque, anche a sottovalutare o a interpretare in modo folcloristico le pretese di una cultura che intende rilanciarsi con il culto della nazione e lo slogan Dio, Patria e Famiglia, specie se di mezzo ci sono le nostre scuole e la formazione della nostra gioventù la cui patria sempre più sarà il mondo intero.

Obiettivi di apprendimento e competenze forse sono utili per un sistema sociale chiuso, non per società aperte al mondo che necessitano, per dirla con Morin, di due parole chiave: conoscenza della conoscenza e comprensione. 

La conoscenza della conoscenza per cogliere i nostri errori e quelli degli altri, la comprensione come virtù principale di ogni vita sociale che consiste nel riconoscimento della piena umanità e della piena dignità degli altri. Comprensione, benevolenza, riconoscimento permetteranno, scrive Morin, non solo un “miglior vivere” in ogni relazione umana, ma anche di combattere il male morale più crudele, il più atroce che un essere umano possa fare a un altro essere umano: l’umiliazione.

Dobbiamo preoccuparci seriamente perché i nostri sistemi formativi non sono più in grado di garantire un “miglior vivere” alle nuove generazioni,  segnale allarmante sono le parole sporche tornate a circolare come: merito, punizione, umiliazione, anche queste espressione evidente della crisi di pensiero che stiamo vivendo, immersi in una sorta di sonnambulismo generalizzato.

A proposito di integrazione, quando il made in Italy è indigesto

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Ecco che Galli Della Loggia risale in cattedra, quella con la predella, per dichiarare che è ora di abbattere gli idoli e i loro miti come l’inclusione di tutti nella scuola di tutti.

È giunto il momento di riporre in soffitta la scuola inclusiva e sottrarre alle ragnatele dell’abbandono, spolverata e lustrata, la scuola meritocratica e competitiva. 

Sa di parlare all’orecchio di un governo sensibile alle sue sirene e certamente al repertorio suonato dai pifferai, dalla Mastrocola al Gruppo di Firenze, della scuola oltraggiata. 

Ora siamo alla “scuola menzogna” che copre lo scandalo — caso unico al mondo —  scrive il nostro professore, per cui nelle nostre aule convivono regolarmente, accanto ad allievi cosiddetti normali, ragazze e ragazzi disabili, alunni con bisogni educativi speciali, ragazze e ragazzi stranieri. Il professore tralascia di dire che questo scandalo ci è invidiato da tutto il mondo.

Un made in Italy di quelli che non rendono quattrini e che semmai turba alcune coscienze, comunque un made in Italy che non piace al professore e non è certo quello che intende promuovere questo governo.

Mi sembra che ora il professor Galli Della Loggia faccia la parte dell’asino che si affaccia alla finestra della classe, quell’asino che Andrea Canevaro, fortemente indiziato per la diffusione del mito dell’inclusione, considera una grossa fortuna per un educatore, come meraviglioso strumento didattico. Noi però, contrariamente a Canevaro, sappiamo cosa pensa l’asino di quello che vede.

La cosa che inquieta in questo paese è che non c’è uno, dico uno, intellettuale a Destra o a Sinistra, che sia in grado di usare il verbo “innovare” o il sostantivo “innovazione” a proposito della scuoia e dell’istruzione. Non c’è una visione di prospettiva, una dimensione di processo, un’idea che sia un’idea per innovare, migliorare quello che questa nostra scuola si è conquistata con l’impegno professionale di tanti insegnanti e educatori, come l’inclusione, che certo non è perfetta, ma non ha bisogno di essere cancellata, piuttosto necessita di idee e risorse per progredire.

Invece no, il solone di turno, che nulla sa di scuola perché non la vive quotidianamente, perché l’avversa culturalmente, trova che anziché curare è meglio liberarsi dell’arto infetto..

E allora ci sono quelli che sottoscrivono Manifesti per improbabili Nuove Scuole, quelli che  la scuola non educa più, che, alla faccia del patriarcato, lamentano che l’educazione ha smesso di essere la proiezione della funzione del padre, vedi Adolfo Scotto di Luzio. 

Altri, come Susanna Tamaro, che incolpano Rousseau di tutti i mali di cui soffre l’educazione e vagheggiano l’uso del kyosaku, il bastone dei maestri Zen, da impiegare sui ragazzi selvaggi del nostro tempo. 

Non so se ci rendiamo conto di sprofondare sempre più nella palude dei pregiudizi culturali che si fanno pensiero diffuso nell’anestesia mentale collettiva che insidia questo paese.

Il problema è che questi asini che infilano il muso dalle finestre nelle nostre aule sono talmente sicuri di se stessi che neppure si prendono la briga di studiare, perché tanto una volta sì che si studiava, quando andavano a scuola loro, e tanto a loro è bastato.

Se avessero letto ad esempio documenti come Nell’Educazione un tesoro, quello della Commissione UNESCO presieduta nel 1996 da Jacques Delors, ignorato nell’occasione della sua morte, a partire dal nostro ministro dell’Istruzione e del Merito.

In quel documento, di circa trent’anni fa, vengono indicati i  quattro pilastri su cui dovrebbe poggiare l’educazione del ventunesimo secolo: Imparare a conoscere, Imparare a fare, Imparare a vivere insieme, Imparare ad essere.

Ora non dovrei essere io a spiegare al ministro dell’Istruzione e del Merito che se Imparare a vivere insieme e Imparare ad essere fossero praticati nelle nostre scuole, costituissero i pilastri portanti dei curricoli, non ci sarebbe bisogno né di ripristinare un arnese arrugginito come il merito né di inventarsi educazioni alla relazione. Non dovrei essere io neppure a spiegare al professor Galli Della Loggia che considerare l’Inclusione un mito da escludere dalle nostre aule fa palesemente a pugni con i due pilastri appena citati sopra.

E visto che sono sulla strada di utili suggerimenti inviterei a leggere l’ultimo documento dell’UNESCO, giusto per uscire dal campanilismo patriottico. È del 2021 e porta come titolo: Re-immaginare i nostri futuri insieme.

Reimmaginare, cioè immaginare di nuovo, non sognare il passato. Il passato, è ovvio, che non si può immaginare, è il futuro che si immagina, capisco che per il professor Galli Della Loggia e quanti come lui il futuro sia difficile da coniugare.

Però l’UNESCO l’ha coniugato anche per loro: Le scuole dovrebbero essere luoghi educativi protetti per l’inclusione, l’equità e il benessere individuale e collettivo […]. Le scuole devono essere luoghi che riuniscono gruppi diversi di persone e li espongono a sfide e possibilità non disponibili altrove.

Non si può equivocare:“luoghi educativi protetti per l’inclusione”, “luoghi che riuniscono gruppi diversi di persone e li espongono a sfide e possibilità non disponibili altrove”, Nietzsche scriverebbe che le scuole sono i luoghi dei “temerari del sapere”.

Fortunatamente l’inclusione è una realtà radicata e destinata a crescere, perché noi vogliamo vivere  e vogliamo che le generazioni in avvenire vivano in un mondo in cui i bambini che si perdono nel bosco appartengano soltanto al mondo delle favole.

Merito e relazione l’ossimoro scolastico

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Non si chiamano materie, neppure discipline, tanto meno aree disciplinari, anche se a volte rivendicano una non ben precisata interdisciplinarità o transdisciplinarità.

Sono le “Educazioni”. Educazione civica, educazione stradale, educazione alimentare, educazione ambientale, educazione alla salute e potremmo proseguire.

Non hanno vita facile, neppure hanno l’imprimatur dei Programmi o delle Indicazioni nazionali  come le loro antenate Educazione domestica e Educazione fisica, tanto da non meritare né una cattedra né un orario, così col tempo finiscono per infrattarsi in qualche ripostiglio scolastico, salvo che non giunga un PTOF a rispolverarle.

È questo il modo in cui a scuola, luogo di apprendimento delle conoscenze e della cultura della propria specie, si esercita l’educabilità, cioè quella disposizione che, pur non essendo esclusiva dell’uomo, costituisce peraltro uno dei caratteri specifici dell’umanità.

Il teorico dell’educazione umanistica, il francese Louis Meylan, definisce l’educazione “come l’attività con la quale gli adulti si sforzano di dare al comportamento, ovvero ai vari modi di pensare, di sentire e di agire del fanciullo e dell’adolescente la forma che ad essi sembri più desiderabile.”(1)

Meylan, che scriveva nella prima metà del Novecento, doveva però essere consapevole della crisi che già allora attraversava l’educazione, se un secolo prima l’abate Lambruschini dalla sua tenuta di San Cerbone in Toscana avvertiva: “Ma quel che più merita di essere notato […] è la mancanza di principi direttivi, l’incertezza nella quale gli educatori ondeggiano sopra un tenore ben ordinato e costante di condotta verso i fanciulli […]. Un naturale un poco ribelle, un caso straordinario li coglie alla sprovvista; […] e s’abbandonano a quel partito che un propizio, ma ceco, buon senso suggerisce loro; o a quello che consiglia loro l’insipienza, la noia, l’amor proprio ferito. L’indocilità invece della sottomissione, la scioperataggine e la mala grazia invece della  applicatezza e delle composte maniere. […] Cosicché si riducono a dolersi di sé e dei giovani, a non sapere più come condursi e a dare ragione a chi dice che i sistemi moderni di educazione sono inefficaci.”(2)

Al di là dello stile e del lessico pare scritto oggi, da questo punto di vista i social sono rivelatori. Prendo da un post di insegnanti a caso: “La riprovazione no, perché altrimenti ci sono i sensi di colpa e guai a sentirsi in colpa quando si sbaglia. E per  evitare i traumi, abbiamo smesso di educare, abbiamo avuto paura di educare, di dire no, di dire che quel comportamento non va bene, di dire che quella cosa non la puoi fare perché non è giusto farla. Abbiamo paura, non ne abbiamo voglia, la coerenza costa energia, fatica, impegno. […] Poi, quando succedono le tragedie, tutti ad interrogarsi, a fare la disamina del disagio psicologico giovanile, a dare la colpa alla malattia mentale.”

Ora il ministro dell’Istruzione e del Merito decide che è giunto il momento, spinto dallo sgomento che l’assassinio di Giulia Cecchettin ha prodotto nel paese, di sperimentare nelle secondarie di secondo grado una nuova educazione: l’Educazione alle relazioni.

Alla notizia mi è venuto d’istinto pensare che una mela sana posta insieme a mele guaste finisce anche lei per marcire.

Semplicemente perché a scuola le relazioni sono malate e non è che si curano con interventi estemporanei rivolti agli studenti, semplicemente per il fatto che il problema di sapersi relazionare non è questione che riguarda solo i giovani, ma prima di tutto gli adulti a partire da quelli con cui i giovani trattengono rapporti ogni giorno a scuola. E se gli insegnanti sono quelli che scrivono post del tipo di quello sopra riportato non si fa che seminare in un terreno arido.

Quando il primo febbraio del 2023 una ragazza lascia un biglietto: “ho fallito negli studi” e si suicida, lo scalpore non è stato lo stesso che proviamo oggi per la sorte di Giulia e il tema della relazione a partire dalle aule scolastiche non ha sfiorato la mente di nessuno.

Anzi si è ciechi circa cosa può voler dire e può produrre per dei giovani adolescenti quel “Merito” che gli adulti di questo governo hanno voluto aggiungere all’Istruzione.

L’ha spiegato Albert Ellis con la sua RET, la terapia razionale-emotiva per liberarsi dei propri irrational beliefs, convinzioni rigide e irrazionali, come il bisogno dell’approvazione di chi si stima per sentire di valere, che occorre avere successo diversamente si è dei falliti, che la mancanza di rispetto degli altri e l’ostilità del mondo sono orribili e insopportabili.(3)

All’indomani del suicidio della ragazza del biglietto, un’altra ragazza scrive a la Repubblica: “La scuola italiana insegna che valiamo quanto un numero tracciato con la penna rossa. La scuola insegna la competizione, la demonizzazione di ogni sentimento. Se invece che darci un bonus da spendere ci regalaste professori che hanno una formazione, che amano quello che insegnano…”

Allora viene da pensare che il problema vero non sia nella relazione con gli altri, ma nella relazione con se stessi a partire dagli adulti.

Quando si oltrepassa il confine dell’inviolabilità della vita propria o  dell’altro ritengo che si entri in un territorio che va ben oltre l’educazione alle relazioni, all’affettività e alla sessualità.

Ma sono convinto che servirebbe una campagna a tappeto, come si è fatto con la pandemia da Covid, di vaccinazione con la RET, per liberare adulti e giovani dai costrutti mentali che condizionano i nostri comportamenti.

Qui ritornano le parole con cui Freud chiude la sua lettera di risposta a Einstein che lo interroga sulla guerra: “La condizione ideale sarebbe naturalmente una comunità umana che avesse assoggettato la sua vita pulsionale alla dittatura della ragione. Nient’altro potrebbe produrre un’unione tra gli uomini così perfetta e così tenace, perfino in assenza di reciproci legami emotivi. Ma secondo ogni probabilità questa è una speranza utopistica. […] E’ triste pensare a mulini che macinano talmente adagio che la gente muore di fame prima di ricevere la farina.”

“La dittatura della ragione”, ma la nostra scuola è uno dei mulini di Freud.

  1. L. Meylan, Educazione Umanistica, La Nuova Italia, Firenze, 1951
  2. R. Lambruschini, Della Educazione e della Istruzione, La Nuova Italia, Firenze, 1967, pp. 2-3
  3. A. Ellis, R.A. Harper, A guide to rational living, Wilshire Book Co, 1997, pp. 101-127