Adolescenti all’arma bianca

Posted on 26 gennaio 2026 by fioravantigiovanni in Affettività, Educazione, Formazione, Insegnanti, Istruzione, Scuola.

Il gesto estremo di uno studente che accoltella e uccide un compagno ci trova ancora una volta impreparati, disorientati. Non può essere, neppure a diciannove anni, che la responsabilità sia tutta e sola di chi ha compiuto quell’atto inconsulto e neppure può stare tutta in chi a 15 anni gira con il coltello in tasca e come gruppo sociale sceglie di essere parte di una baby gang.

Più di mezzo secolo fa Piero Angela scriveva un libro divulgativo, che avrebbe trovato conferma negli esiti delle neuroscienze: L’uomo e la marionetta. Titolo significativo. Non siamo liberi, cultura e natura tirano i fili delle nostre azioni. Eredità genetica e ambiente in cui cresciamo e viviamo ci modellano, ci formano, ci condizionano.

Il nostro cervello e la nostra personalità vengono manipolati quotidianamente senza che ce ne accorgiamo. Le nostre idee e il nostro comportamento non sono affatto scelti liberamente, ma sono il risultato dell’azione combinata di tutto ciò. La biologia ha dimostrato che la parola e il farmaco hanno un’azione sostanzialmente simile nel cervello: entrambi inducono cambiamenti biochimici e molecolari nell’organizzazione cerebrale. La società dei media, dei social, della pubblicità, dei consumi da tempo ha fatto tesoro di queste armi invisibili.

Di tale impasto è, dunque, la sostanza della nostra identità che è lo specchio in cui ci riconosciamo, ma è uno specchio che può andare improvvisamente in frantumi, così può accadere che la ricerca affannata di ricomporlo induca a gesti disperati, inconsulti che si traducono nella follia della violenza.

È necessario che apprendiamo da subito, già all’esordio in questo mondo, a gestire questo specchio. La riuscita non è responsabilità solo nostra, occorre che ogni attore in commedia faccia la sua parte a iniziare dagli adulti. C’è un ruolo da sostenere e i copioni non mancano. È che viviamo in una società in cui questi copioni non si studiano, in cui è più facile punire che condividere le responsabilità, in cui è più conveniente pensare all’adolescenza, che pure tutti abbiamo attraversato, come a un qualcosa da maneggiare con cautela, un luogo di passioni tristi, di inquietudini in cui chi è divenuto adulto ora rischia di perdersi o di uscirne impotente.

Il fatto è che questi copioni non li apprendono non solo i genitori, ma neppure coloro che per mestiere, che per mandato sociale hanno la responsabilità di crescere e di formare ragazze e ragazzi, come gli insegnanti e quanti con il gruppo dei giovani entrano in relazione con compiti educativi.

Non si tratta di stabilire se sul tema della adolescenza siano state scritte pagine di verità, non sta qui il problema, la verità è dinamica, quanto provvisoria, è sempre in divenire. Ma pagine che aiutino a riflettere, a capire, a portare avanti la ricerca, a fornire strumenti di dialogo con se stessi e con i giovani, questo sì.

Allora mi sono chiesto se la cultura professionale che ho accumulato in quarantacinque anni di lavoro nella scuola potesse essere tuttora utile a tentare di interpretare l’origine di quel gesto e cosa sarebbe stato necessario fare per poterlo prevenire.

Ognuno ha i suoi maestri. E io mi sono rivolto a loro: Erikson, Winnicott, Lacan.

Prendi Erikson, ti pone immediatamente di fronte al tema dell’identità, della mancata costruzione di un’identità stabile, tipica delle crisi psicosociali dell’adolescenza. La mancata costruzione di un’identità stabile può sfociare in comportamenti aggressivi quando il giovane non trova riconoscimento sociale né ruoli adeguati. L’incapacità di integrare tra loro aspettative familiari, scolastiche e del gruppo dei pari può minacciare la tenuta della propria identità, produrre confusione di ruolo e perdita di senso, allora scatta la molla dell’autodifesa ricorrendo all’atto violento come tentativo disperato di affermare la propria identità o di reagire al timore della propria cancellazione sociale.

Avere un senso vuol dire avere una direzione da seguire capace di dare un significato alla propria identità. Investe lo sviluppo psicosociale degli individui, oggi quanto mai trascurato dagli adulti e dalla società in cui viviamo, che invece dovrebbero essere in grado di offrire ruoli e riconoscimento a ragazze e ragazzi.

Famiglie fragili, scuole sovraccariche, assenza di mediazione riducono le possibilità di risolvere positivamente le crisi.

Ma l’identità in cui crediamo di riconoscerci può essere un vero sé o un falso sé. Winnicott ci dice che il vero sé è il prodotto della nostra storia relazionale con adulti capaci di contenere e regolare le emozioni fin da bambini, relazioni che mantengono le loro tracce nell’adolescenza, scuola e famiglia sono i luoghi che possono funzionare come prolungamento di tali relazioni. Insegnanti e genitori che ascoltano, che danno limiti chiari ma contenenti, che permettono il gioco simbolico e la parola, favoriscono lo sviluppo del vero sé. Al contrario, ambienti freddi, punitivi o disattenti favoriscono l’isolamento, la vergogna e la ricerca di soluzioni drammatiche per affermare la propria esistenza.

Se un giovane non ha avuto esperienze ripetute di essere accolto, nominato e contenuto, la sua aggressività non si trasforma in comunicazione ma resta un’energia distruttiva rivolta verso l’altro. L’aggressività è spesso un linguaggio quando le parole mancano. L’atto diventa allora un messaggio tragico: non solo un atto di distruzione, ma una richiesta di riconoscimento che non ha trovato canali simbolici adeguati. Questo non giustifica la violenza, ma orienta la risposta verso la necessità di creare spazi dove il disagio possa essere nominato e trasformato. Servono adulti capaci di contenere, spazi che permettano la parola e la simbolizzazione, e politiche che investano nella qualità delle relazioni fin dall’infanzia.

Umiliazioni, pettegolezzi, la diffusione di immagini compromettenti sui social, possono portare a percepire che la propria identità è stata smentita pubblicamente. La reazione violenta può allora essere letta come un tentativo di difendere o ricostruire quell’immagine perduta, una risposta immaginaria che cerca di colmare il vuoto interno.

Lacan insiste sul fatto che il soggetto si costituisce nelle parole, non esiste un io pre-linguistico che agisce indipendentemente dalle parole e dai discorsi che lo nominano. Insulti, voci di corridoio, immagini condivise non sono meri contenuti, sono interventi simbolici che riorganizzano la posizione del soggetto nell’ordine sociale. La scuola, il gruppo dei pari, la rete parlano e definiscono, possono confermare o cancellare l’immagine che il soggetto ha di se stesso. Un’offesa pubblica può essere percepita come una cancellazione del proprio essere, e l’atto violento diventa allora un modo per imporre un nuovo discorso, per forzare l’Altro a riconoscere una presenza che si sente negata.

Le reti simboliche: famiglia, scuola, media e social network forniscono immagini e discorsi che strutturano le identificazioni. Nell’ adolescenza, quando l’Io è ancora fragile, le identificazioni di gruppo possono essere decisive. La dinamica del branco, la spettacolarizzazione digitale, la mancanza di figure adulte che nominino e riconoscano il disagio, creano un terreno in cui la frattura soggettiva può radicalizzarsi. La violenza diventa allora anche effetto di una rete simbolica che non ha saputo contenere o trasformare il conflitto.

Una risposta efficace non può limitarsi alla repressione esterna. Occorre intervenire sul piano simbolico: creare spazi dove il linguaggio possa nominare il disagio, potenziare la funzione riconoscente degli adulti, offrire mediazioni che riorganizzino le identificazioni. Interventi preventivi devono lavorare sulla rete di discorsi che costituiscono il soggetto: dalla formazione degli insegnanti alla gestione simbolica del conflitto, percorsi che permettano ai giovani di esprimere la propria frustrazione senza ricorrere all’atto, e una presenza adulta che non si limiti a punire ma sappia ascoltare e riformulare.

Ormai siamo all’emergenza, il tempo per ripensare la scuola e la famiglia sta per scadere.

Perdersi nel bosco

Posted on 24 novembre 2025 by fioravantigiovanni in Educazione, Genitori, Istruzione and tagged Educazione.

L’accostamento bambini bosco suscita immediatamente suggestioni ataviche, emozioni e paure profonde, radicate nella nostra storia evolutiva e nell’immaginario collettivo.

Il bosco è un luogo tetro, intricato dove ci si può perdere e dove hanno casa le streghe, come quella di Hansel e Gretel, gli gnomi e gli elfi.

Dal bosco si torna solo se per strada lasci una traccia di piccoli sassi bianchi in modo da poterli vedere anche di notte con la luce della luna. Le briciole non vanno bene, perché poi se le mangiano gli uccelli e tu la strada del ritorno non la ritrovi più.

Ci sono bambini che si perdono nel bosco e non sanno più tornare a casa, scriveva negli anni ’70 del secolo scorso il professor Andrea Canevaro che d’infanzia se ne intendeva.

E se si perdono è sempre colpa di qualcosa più grande di loro, come un adulto, ad esempio. Un adulto che non tenga conto delle tracce che il bambino lascia, della casa che è la sua realtà culturale, incisa nel suo corpo e in tutta la sua persona, che pretenda che sia valida soltanto una “cultura” e non altre.

È quello che potrebbe accadere ai bambini cresciuti nel bosco di Palmoli in provincia di Chieti.

Il loro bosco è un bosco ridente, rassicurante perché abitato e vissuto con l’affetto dei loro genitori, un bosco che non è una favola, ma una scelta di vita che mamma e papà hanno compiuto per se stessi e per i loro figli. Una scelta che nessuno può proibire. Può discutere, approvare o non approvare, ma impedire no.

L’articolo 30 della nostra Costituzione è molto chiaro nel merito: ”È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio.

Nei casi di incapacità dei genitori, la legge provvede a che siano assolti i loro compiti.”

Del resto a nessun bambino che viene al mondo è dato di decidere dove nascere e quali genitori ritrovarsi. I bimbi di Palmoli nel bosco ci sono nati, come i bimbi che nascono in un grattacielo o che vedono la luce in territori di guerra.

Ecco, è qui che mi sembra stia la vera questione, a prescindere dal provvedimento del tribunale dei minori dell’Aquila e dalla sua fondatezza o meno.

La responsabilità dei genitori nei confronti dei figli minori.

L’articolo 30 della Costituzione la definisce con tre verbi: mantenere, istruire, educare.

Gli articoli successivi chiariscono che la Repubblica agevola con misure economiche e altre provvidenze la formazione della famiglia (art. 31) e al secondo comma dell’articolo 33 sancisce che la Repubblica detta le norme sull’istruzione. Dunque, fin qui non ci sarebbero problemi. I problemi sorgono con “educare”. Sull’educare la Repubblica non interviene, lasciando totale libertà alla famiglia. Educare è compito precipuo della famiglia.

Noi ci riempiamo la bocca di scuola che deve educare, di scuola comunità educante, ma la nostra Costituzione, volenti o nolenti, alla scuola assegna non il compito di educare che resta in capo alla famiglia, ma il compito di istruire.

La scelta della famiglia di Palmoli di vivere nel bosco e di crescere i tre figli a contatto con la natura, lontano da una società che con il suo stile di vita ha corrotto l’ambiente e la natura umana è chiaramente una scelta educativa. Non certo nuova. Ha il suo precedente più illustre nell’ Emilio o Dell’educazione di Jean Jacques Rousseau, che però ha pure scritto Il contratto sociale.

La tesi di Rousseau è nota: l’uomo in natura nasce buono, è la società che lo corrompe. Pertanto l’educazione di Emilio si svolge a contatto con la natura, lontano dagli influssi della vita sociale. Ma Emilio non è in fuga dalla società, perché per il ginevrino l’educazione serve a creare uomini nuovi per una società nuova.

Del resto è da sempre l’aspirazione di tutte le educazioni quello di formare generazioni capaci di migliorare il mondo, basti pensare all’uomo nuovo di Karl Marx.

La dimensione esistenziale dell’educazione secondo Rousseau è un modo di essere “nel” e “con” il mondo.

Non è che ritirandosi dal mondo, vagheggiando una dimensione di vita che guarda al passato anziché misurarsi con l’asprezza del futuro si costruisce una nuova Atlantide, si nutre solamente il narcisismo del proprio individualismo, chiudendosi nella propria setta, rivendicando il diritto a chiamarsi fuori. Portandosi con sé i proprio figli, plasmati e modellati a propria immagine e somiglianza.

Pensando che si possa vivere in una società senza le conquiste che il passato tanto vagheggiato ci ha consentito in tutti i campi, dall’educazione alla scienza e alla tecnica. Se rinunciassimo alla continua conquista della conoscenza attraverso lo studio e la ricerca scientifica, per dedicarci tutti alla purezza di una vita bucolica cosa potrebbe essere del nostro futuro? Allora sì che saremmo tutti persi nel bosco.

Così in quel bosco in cui ora i piccoli scorrazzano felici, in quello stesso bosco potrebbero perdersi una volta cresciuti e chiamati a misurarsi con il mondo in cui si troveranno a vivere e questa responsabilità ricadrà sui quei genitori che hanno scelto per loro.

In una società preoccupata per il futuro, in preda alle tentazioni autoritarie e alle derive neoliberiste, di fronte all’ascesa dell’individualismo e del comunitarismo più vario, l’educazione riacquista la sua centralità. Non come forma di manipolazione ma come strumento di libertà, perché ciascuno cresca nell’impegno ad apprendere e ad agire.

Al centro di ogni democrazia sta l’educabilità di tutti nell’interesse di tutti, che non può essere sottratta e rivendicata come esclusiva di questa o quella visione della vita o del mondo, semmai pretendendo il sostegno finanziario dello stato.

Come ha scritto Philippe Meirieu, ogni democrazia ha bisogno di formare le persone a “pensare con la propria testa” e a “costruire un mondo comune”, a liberarsi da qualunque forma di manipolazione per associarsi liberamente con gli altri.

Probabilmente è oggi questo il problema più importante per qualunque società che voglia dirsi democratica.

È questa la vera questione che cela il bosco di Palmoli, il futuro di quei bambini che non può essere responsabilità dei soli genitori, ma in una democrazia avanzata è a carico di tutti noi.

Controreplica all’articolo di Massimo Recalcati “A scuola tornare indietro può insegnarti a crescere”

Posted on 15 settembre 2025 by fioravantigiovanni in Alunni, condotta, Cultura, Didattica, Educazione, Istruzione, Merito, Psicologia, Relazione, Scuola, Valditara and tagged apprendimento, conoscenza, Cultura, Educazione, Istruzione, Scuola, studenti.

L’intervento di Massimo Recalcati si inserisce in un dibattito pedagogico e sociale particolarmente acceso, quello relativo alle politiche educative e al ruolo della scuola nella società contemporanea. L’autore propone una lettura “simbolica” delle recenti proposte ministeriali – il rafforzamento del voto in condotta, il divieto dell’uso dello smartphone in aula e la reintroduzione dell’apprendimento mnemonico delle poesie.

Le sue argomentazioni ruotano intorno alla necessità di reintrodurre il “senso umano della Legge” e di favorire la “separazione” dal mondo della connessione perpetua per accendere il “desiderio di sapere”.

Ora a scrivere di scuola è uno psicanalista, già sostenitore dell’erotica dell’insegnamento per riscoprire la singolare bellezza dell’apprendere, la conoscenza come oggetto del desiderio, come oggetto erotico.

Ma da uno studioso ci si attenderebbero proposte e soluzioni fornite di efficacia e fondatezza rispetto alla ricerca psicologica e all’attualità pedagogica.

L’idea di un “tornare indietro” per “insegnarti a crescere” fa pensare che il nostro psicanalista sia a digiuno di conoscenze relative ai progressi della psicologia dell’apprendimento, alle esperienze didattiche più significative che hanno trasformato il campo dell’educazione negli ultimi decenni, in particolare per quanto riguarda l’urgente necessità di preparare gli studenti a un futuro che richiede competenze diverse da quelle del passato.

Recalcati dipinge un quadro della scuola attuale come “luogo del caos e dell’indisciplina permanente”, dove gli insegnanti sono vittime di un “bullismo rovesciato”. Questa rappresentazione, seppur cogliendo alcune sfide reali che il corpo docente deve affrontare, rischia di essere una generalizzazione eccessiva e di attribuire la causa del problema prevalentemente a una presunta assenza di “Legge”.

Dal punto di vista della psicologia sistemica, il comportamento degli studenti e le dinamiche scolastiche non possono essere comprese isolate, ma vanno inserite in un contesto più ampio che include la famiglia, la comunità, la politica educativa e l’influenza pervasiva dei media digitali (Bronfenbrenner, 1979). Il “caos” evocato potrebbe essere il sintomo di una complessità non riconosciuta, piuttosto che la semplice conseguenza di una mancanza di autorità. La ricerca psicologica contemporanea sottolinea che l’apprendimento e il benessere socio-emotivo degli studenti sono profondamente influenzati dalla qualità delle relazioni (Hattie, 2012), dal senso di appartenenza e dalla percezione di autonomia e competenza (Deci & Ryan, 1985).

Un ambiente scolastico efficace non si basa sulla sola imposizione delle regole (“la Legge”), ma sulla costruzione di un clima di fiducia, rispetto reciproco e collaborazione. Le “sfide comportamentali” spesso celano bisogni insoddisfatti, difficoltà di autoregolazione emotiva o relazionale, o carenze nelle competenze sociali. Interventi che puntino solo sulla punizione o sul ripristino autoritario rischiano di essere inefficaci nel lungo termine, generando conformismo esteriore piuttosto che interiorizzazione delle norme e sviluppo di una responsabilità autentica. La psicologia dello sviluppo, infatti, evidenzia come la maturità morale si costruisca progressivamente attraverso l’esperienza, la riflessione e il confronto, e non come mero prodotto dell’obbedienza passiva a un’autorità esterna (Kohlberg, 1984).

Recalcati invoca il voto in condotta come un richiamo essenziale “al fatto che la formazione del soggetto non si riduce all’acquisizione di competenze, ma riguarda innanzitutto il suo rapporto con l’altro, con la comunità e con il senso di responsabilità personale”

La psicologia comportamentale e cognitiva suggeriscono che un approccio restrittivo e punitivo, sebbene possa portare ad una conformità immediata, non promuove necessariamente l’interiorizzazione delle norme morali o lo sviluppo dell’autonomia. La Self-Determination Theory (SDT) di Deci e Ryan (1985) distingue tra motivazione estrinseca (basata su ricompense o punizioni esterne) e motivazione intrinseca (derivante da interessi e valori personali). Il voto in condotta, se percepito come meccanismo di controllo esterno, rischia di agire principalmente sulla motivazione estrinseca, senza favorire lo sviluppo di un senso di responsabilità autentico, che nasce dalla comprensione del valore delle regole e della capacità di autoregolazione.

Esperienze didattiche significative, invece, hanno dimostrato l’efficacia di approcci basati sulla giustizia riparativa e sul lavoro sulle competenze socio-emotive (SEL – Social-Emotional Learning) (Elias et al., 1997). Anziché limitarsi a sanzionare la condotta negativa, questi approcci mirano a comprendere la causa dei comportamenti problematici, a promuovere la risoluzione dei conflitti, l’empatia e la negoziazione. La partecipazione degli studenti alla definizione delle regole di convivenza, la mediazione tra pari e la promozione di progetti di servizio alla comunità sono esempi di pratiche che insegnano la responsabilità in modo attivo e significativo, oltre la passiva accettazione di un giudizio esterno. Queste metodologie, non solo migliorano il clima scolastico, ma favoriscono anche uno sviluppo più profondo morale e civico (Bandura, 1991).

Il divieto dello smartphone in aula è interpretato da Recalcati come una “necessaria castrazione simbolica” volta a creare “separazione, decongestione dello spazio cognitivo, distanza” per il “desiderio di sapere.” Se la preoccupazione per la “dittatura della connessione permanente” e la “distrazione psicotecnica” è assolutamente fondata e condivisa dalla ricerca sulla cognizione e l’attenzione (Carr, 2010), la soluzione proposta merita una riflessione più articolata.

In campo psicologico, la nozione di “castrazione simbolica” pur avendo un suo peso in ambito psicoanalitico, applicata in modo così diretto al contesto didattico, rischia di semplificare un problema complesso. Il digitale non è solo una fonte di distrazione, ma anche un potente strumento di accesso alla conoscenza, di collaborazione e di espressione. La negazione totale in classe non affronta la radice del problema, o la capacità di autoregolazione e di discernimento nell’uso della tecnologia.

Dal punto di vista pedagogico, il divieto rappresenta un’occasione persa per sviluppare la cittadinanza digitale critica (Livingstone & Helsper, 2008). Invece di insegnare agli studenti a gestire in modo consapevole e responsabile uno strumento che è parte integrante della loro vita e del loro futuro professionale e civico, si opta per l’esclusione. Le esperienze didattiche più innovative, infatti, non demonizzano la tecnologia, ma la integrano nel processo di apprendimento (Prensky, 2001). Si pensi all’uso dello smartphone per ricerche istantanee, per la creazione di contenuti multimediali, per l’accesso a piattaforme di apprendimento interattivo o per la collaborazione a distanza.

Ciò che è cambiato rispetto al passato è la pervasività della tecnologia. I “nativi digitali” vivono immersi in un ambiente che richiede nuove competenze. Vietare lo smartphone in classe senza un’educazione all’uso responsabile significa lasciare gli studenti impreparati ad affrontare le sfide e le opportunità del mondo digitale. La sfida pedagogica non è spegnere il dispositivo, ma insegnarmi a “spegnerlo” mentalmente quando è opportuno, a utilizzarlo in modo produttivo, a discernere le informazioni, a proteggere la propria privacy e a interagire eticamente online. Questo richiede non una “castrazione”, ma un processo educativo attivo che sviluppi l’autocontrollo, la metacognizione e la consapevolezza critica, competenze che non nascono dal semplice divieto, ma da un percorso di apprendimento guidato (Tapscott, 2009).

La reintroduzione dell’apprendimento a memoria delle poesie è difesa da Recalcati come “immersione nel grande fiume della nostra cultura e della nostra lingua,” un “tesoro” per la vita. Anche qui, la critica non è la negazione del valore della poesia o dell’importanza della memoria, ma la problematizzazione della modalità di apprendimento proposta.

Dal punto di vista della psicologia cognitiva, la memoria non è un monolite. Esistono diversi tipi di memoria e diverse strategie di apprendimento. La ROT memory (o memoria meccanica), quella implicata nell’imparare a memoria senza comprendere il significato, è indubbiamente utile per alcune informazioni (es. date, formule). Tuttavia, la ricerca sull’apprendimento significativo (Ausubel, 1968) dimostra che l’acquisizione di nuove conoscenze è più duratura ed efficace quando queste vengono connesse a concetti preesistenti e integrate in una struttura di significato. Imparare la poesia a memoria senza un’analisi critica, una discussione sul contesto storico-culturale, sulle figure retoriche, sulle emozioni evocate e sulla risonanza personale, rischia di trasformarsi in un esercizio sterile, privo di quel “tesoro” evocato da Recalcati.

In campo pedagogico, il passaggio da un modello trasmissivo a uno costruttivista (Piaget, Vygotsky) ha enfatizzato l’importanza di un apprendimento attivo, che vede lo studente come costruttore della propria conoscenza. Le esperienze didattiche più significative in ambito letterario non si limitano alla memorizzazione, ma promuovono la lettura critica, l’interpretazione personale, la scrittura creativa, la performance e la rielaborazione dei testi. La poesia può essere un potente veicolo di cultura, ma solo se gli studenti sono invitati a interagire con questa, a esplorarne i significati, a connetterla con la propria esperienza e a produrla a loro volta (Bruner, 1960). Memorizzare un testo senza comprenderlo può generare un’avversione alla letteratura anziché un amore per questa.

Ciò che è cambiato rispetto al passato è l’enfasi sulle competenze trasversali: pensiero critico, problem-solving, creatività, comunicazione. In un’epoca in cui le informazioni sono immediatamente accessibili, la capacità di interpretare, valutare e sintetizzare diventa più cruciale della mera memorizzazione di dati o testi. Valorizzare la poesia significa renderla viva e significativa per gli studenti di oggi, non trasformarla in un compito mnemonico.

Recalcati difende anche il concetto di “merito”, spesso “frainteso ideologicamente”, richiamando l’Articolo 34 della Costituzione e lo definisce come riconoscimento dell’impegno, della dedizione e della tenacia, non come competizione selvaggia. Questa ridefinizione del merito come “perseveranza” e “capacità di misurarsi con i propri limiti e di trasformare l’ostacolo in occasione” è condivisibile. Tuttavia, è essenziale che questa visione sia tradotta in pratiche educative che non solo riconoscano l’impegno, ma garantiscano anche un punto di partenza equo e un supporto adeguato per tutti.

La psicologia dell’educazione ci ha fornito strumenti preziosi per capire la dinamica del merito. La teoria del Growth Mindset di Carol Dweck (2006) distingue tra talento innato e immutabile e la crescita di capacità che possono essere sviluppate attraverso l’impegno. La visione di Recalcati del merito si allinea con quest’ultima, ed è un approccio altamente desiderabile. Tuttavia, le politiche sul “merito” spesso finiscono per premiare il talento innato o le condizioni socio-economiche favorevoli, invece dell’impegno, se non sono attentamente calibrate. La scuola deve essere il luogo dove si coltiva la mentalità di crescita, insegnando agli studenti che il fallimento è un’opportunità di apprendimento e che l’impegno perseverante porta al miglioramento.

Il rischio della retorica del “merito”, soprattutto se non accompagnata da una robusta politica di inclusione e di sostegno, è ciò che rafforza le disuguaglianze esistenti. La ricerca psicologica ha ampiamente dimostrato che fattori socio-economici, culturali e familiari influenzano profondamente le opportunità di apprendimento e i risultati scolastici (Anyon, 1980; Sirin, 2005). Una scuola che valorizza il merito deve, quindi, dotarsi di strumenti per riconoscere e superare queste disparità, offrendo percorsi personalizzati e supporti differenziati, come sottolineato anche da Recalcati quando menziona “senza tagliare fuori chi corre più piano.” Il vero merito, in un’ottica pedagogica moderna, è quello che emerge da un sistema che dà a tutti gli strumenti per esprimere il proprio potenziale, non solo quello che celebra chi parte già avvantaggiato.

La critica di Pasolini alla scuola di Barbiana, richiamata da Recalcati, contro un “egualitarismo che cancella le differenze”, è un monito importante. Una buona scuola non appiattisce le differenze, ma le valorizza, offrendo a ciascuno la possibilità di eccellere secondo le proprie inclinazioni e il proprio ritmo. Questo, però, richiede un investimento in una didattica inclusiva, differenziata e personalizzata, non un ritorno a un modello unico e selettivo.

In conclusione, l’articolo di Recalcati solleva questioni cruciali sul ruolo della scuola e sulle sfide del nostro tempo. Tuttavia le sue proposte, pur richiamando valori importanti come il senso del limite e la responsabilità, rischiano di fraintendere la natura della crescita educativa nel contesto contemporaneo. La scuola del XXI secolo non può permettersi il lusso di “tornare indietro”; questa deve evolvere, forte dei contributi che la psicologia e la pedagogia hanno arrecato negli ultimi decenni.

Il ruolo del docente si è profondamente trasformato: da mero trasmettitore di sapere a mentore, guida nell’apprendimento e nello sviluppo delle competenze trasversali. Le esperienze didattiche più significative oggi sono quelle che promuovono l’apprendimento attivo, cooperativo, basato sulla risoluzione dei problemi e sulla creazione di progetti, dove gli errori sono occasioni di crescita e la curiosità è il motore della conoscenza.

Ciò che è cambiato rispetto al passato non è solo l’avvento della tecnologia, ma una più profonda comprensione della mente umana, dei processi di apprendimento, delle dinamiche sociali e della necessità di un’educazione olistica che sviluppi non solo l’intelletto, ma anche le competenze emotive, sociali ed etiche. Ripristinare il “senso della Legge” non significa imporre divieti e sanzioni, ma costruire un’etica condivisa attraverso il dialogo, la partecipazione e l’esempio. Insegnare la “separazione” non significa escludere, ma educare alla gestione critica e consapevole delle proprie scelte. Coltivare il “desiderio di sapere” non significa imporre la memorizzazione, ma accendere la curiosità attraverso la scoperta e la rilevanza.

La scuola può insegnare a crescere non tornando indietro, ma guardando avanti con coraggio e innovazione, riconoscendo la complessità del presente e dotando gli studenti degli strumenti psicologici, cognitivi e sociali per diventare cittadini autonomi, critici e responsabili in un mondo in continua e rapida trasformazione.

Le fiabe LGBTQ+ e il consenso informato

Posted on 1 luglio 2025 by fioravantigiovanni in Affettività, Educazione, Inclusione, Istruzione, LGBTQ+, Scuola and tagged LGBTQ+.

C’è una strana coincidenza tra l’inizio della discussione alla VII Commissione della Camera e quello che accade al di là dell’oceano negli Stati Uniti, si discute dello stesso tema, di educazione alla sessualità nelle scuole, in particolare del ruolo delle famiglie in merito al consenso informato. La differenza però sta nel fatto che la sentenza emessa dalla Corte Suprema degli Stati Uniti venerdì 27 giugno, con la quale si stabilisce che i genitori hanno il diritto, in base alla loro religione, di esentare i propri figli dall’uso di libri di fiabe a tema LGBTQ+ nelle scuole, riguarda la scuola dell’infanzia e la scuola primaria.

Da noi neppure ci si pensa, il disegno di legge del Ministro Valditara e quelli presentati da Lega e Fratelli d’Italia, che la commissione parlamentare ha accorpato, escludono a priori la scuola dell’infanzia e la scuola primaria da ogni contaminazione relativa all’educazione sessuale o ai temi attinenti la sessualità.

Di questa sentenza ne scrive Education Week del 30 giugno che riporta un articolo a firma di Mark Walsh e vale la pena conoscere di cosa si tratta per rendersi conto di quanto potrebbe accadere presto anche al nostro sistema scolastico.

La sentenza valida per le scuole di tutto il paese consentirà ai genitori con preoccupazioni religiose non solo di esentare i propri figli, ma anche di sollevare altre obiezioni in merito alle scelte curriculari della scuola. La Corte ha affermato che il rifiuto del consiglio scolastico di consentire l’opt-out viola il diritto costituzionale dei genitori di tutelare l’educazione religiosa dei propri figli.

La sentenza della Corte è passata con sei voti a favore e tre voti contrari dei giudici Sonia Sotomayor, Elena Kagan e Ketanji Brown Jackson. Sonia Sotomayor ha avvertito come la decisione potrebbe erodere il ruolo fondamentale dell’istruzione pubblica, citando una precedente sentenza della Corte Suprema del 1987 in cui le scuole sono descritte come “il simbolo della nostra democrazia e il mezzo più pervasivo per promuovere il nostro destino comune”. Quella visione, ha sostenuto, “diventerà un mero ricordo se i bambini dovranno essere protetti dall’ esposizione a idee e concetti che potrebbero essere in conflitto con le convinzioni religiose dei loro genitori”. “Una cosa è chiara”, ha aggiunto la giudice Sotomayor, “il danno al sistema di istruzione pubblica americano sarà profondo”.

Il caso riguarda il distretto scolastico della contea di Montgomery, appena fuori Washington, che conta 160.000 studenti. Dal 2022 il distretto del Maryland utilizza i libri di fiabe con temi LGBTQ+ nel suo curriculum di inglese/arti linguistiche. All’inizio, ha consentito ai genitori religiosi di escludere i propri figli, prima di mutare la propria decisione e porre fine agli esoneri, a fronte di un numero crescente di richieste di non partecipare alle letture che avrebbe finito con il trasmettere un messaggio sbagliato agli studenti le cui famiglie includono membri della comunità LGBTQ+.

I libri di fiabe attualmente in uso nella scuola materna e nelle classi elementari sono Born Ready, Intersection Allies, Prince & Knight e Uncle Bobby’s Wedding, tutti con personaggi e temi LGBTQ+.

Li ho trovati su Amazon e per ciascuno di questi riporto la presentazione che ne fa il sito.

Jodie Patterson, attivista e presidente del consiglio di amministrazione della Human Rights Campaign Foundation, condivide l’esperienza del figlio transgender in questo importante albo illustrato su identità e accettazione.

Penelope sa di essere un ragazzo. Il problema è far sì che tutti gli altri se ne rendano conto.

Patterson condivide le frustrazioni e i trionfi del figlio Penelope nel suo percorso per condividere se stesso con il mondo. Le esperienze di Penelope dimostrano ai bambini che essere fedeli a se stessi e a chi si è veramente rende sempre più forti.

Una celebrazione della solidarietà, dell’alleanza e della comunità… Una risorsa accogliente per conversazioni su uguaglianza e giustizia sociale che mostra ai lettori come le identità siano composte da una miriade di influenze.

Nata da un’idea di tre sociologhe di colore, Intersection Allies è un’introduzione fluida e gioiosa al femminismo intersezionale. I nove personaggi interconnessi descrivono con orgoglio se stessi e le loro esperienze, affrontando argomenti che spaziano dalla disabilità fisica all’intermediazione linguistica, offrendo l’opportunità di essere orgogliosi di una storia personale e di entrare in contatto con la lotta collettiva per la giustizia.

Il legame di gruppo è alla base del messaggio di alleanza e uguaglianza. Quando le cose si fanno difficili, i ragazzi si sostengono a vicenda per quello che sono: Parker difende Kate, un personaggio genderfluid che rinuncia alle gonne in nome di un mantello da supereroe; Heejung accoglie Yuri, un rifugiato in fuga dalla guerra, nella loro comunità; e la famiglia di Alejandra si prende cura di Parker dopo la scuola mentre sua madre lavora.

Con splendide illustrazioni in ogni pagina di Ashley Seil Smith, oltre a potenti introduzioni dell’attivista e docente di diritto Dott.ssa Kimberlé Crenshaw, che ha coniato il termine “intersezionalità”, e della Dott.ssa Ange-Marie Hancock Alfaro, autrice di Intersectionality: An Intellectual History.

In questa fiaba moderna, un nobile principe e un coraggioso cavaliere si uniscono per sconfiggere un terribile mostro e, nel frattempo, trovano il vero amore in un luogo del tutto inaspettato.

C’era una volta, in un regno lontano da qui, un principe in lizza per il trono, così i suoi genitori si misero alla ricerca di una sposa gentile e degna. I tre viaggiarono in lungo e in largo per il regno, ma il principe non trovò esattamente quello che cercava nelle principesse che incontrarono.

Mentre erano via, un terribile drago minacciò la loro terra e tutti i soldati fuggirono. Il principe corse indietro per salvare il suo regno dalla pericolosa bestia e incontrò un coraggioso cavaliere con un’armatura scintillante. Insieme combatterono il drago e scoprirono quel qualcosa di speciale che il principe stava cercando da sempre. Questo libro è pubblicato in collaborazione con GLAAD per accelerare l’inclusività e l’accettazione della comunità LGBTQ.

Lo zio preferito di Chloe si sposa e lei non ne è felice. Ma dopo una giornata magica con lo zio Bobby e il suo fidanzato, Jamie, Chloe si rende conto che non sta perdendo uno zio, ma ne sta guadagnando uno. Selezionato da Kirkus Reviews come uno dei migliori albi illustrati del 2020 e dall’American Library Association come titolo della Rainbow Book List del 2021, celebra la famiglia con questo splendido albo illustrato.

Inserito nella lista dei migliori libri dell’anno di Bank Street.

Due libri che inizialmente facevano parte del programma della contea di Montgomery sono stati successivamente ritirati: My Rainbow e Pride Puppy!

Una mamma mette in pratica l’amore creando la parrucca perfetta color arcobaleno per la figlia transgender.

La calda luce del sole mattutino e l’amore riempiono la casa delle Neal. E in una giornata tranquilla, il tempo dedicato al gioco porta a un’importante consapevolezza: Trinity desidera avere i capelli lunghi come le sue bambole. Ne ha bisogno per esprimere chi è veramente.

Così la sua famiglia decide di andare al negozio di prodotti di bellezza, ma nessuna delle parrucche è perfetta. Determinata, la mamma se ne va con ciocche di capelli in mano, pronta a creare una parrucca colorata e vibrante come sua figlia.

Con testi incisivi di Trinity e DeShanna Neal è un’opera d’arte radiosa di Art Twink, My Rainbow è una celebrazione del mostrarci pienamente noi stessi .

Un bambino e la sua famiglia si divertono insieme a festeggiare il Pride Day: incontrano la nonna, fanno nuove amicizie e mangiano un gelato. Ma poi succede qualcosa di terribile: il loro cane si perde nella parata! Per fortuna, ci sono molte persone in giro ad aiutare a riunire il cucciolo alla sua famiglia.

Questo libro con l’alfabeto in rima racconta una storia vivace, con illustrazioni ricche e colorate che spingono i lettori a soffermarsi su ogni dettaglio mentre individuano gli oggetti che iniziano con ciascuna lettera dell’alfabeto. Un libro incoraggiante e inclusivo che offre uno scorcio gioioso di una parata del Pride e della vivace comunità che celebra questo giorno ogni anno.

Quest’ ultimo, in particolare, ha suscitato critiche da parte di alcuni genitori – e di un giudice della Corte Suprema per aver chiesto ai lettori di età compresa tra 3 e 4 anni di cercare, nelle pagine che raffiguravano i partecipanti a una parata dell’ orgoglio LGBTQ+, immagini che includevano “biancheria intima”, “pelle”, “anello al labbro”, “[drag] king” e “[drag] queen”.

Dopo aver fatto pressioni senza successo sul consiglio scolastico affinché ripristinasse le clausole di esclusione, un gruppo di genitori musulmani, cattolici e ortodossi etiopi ha intentato causa contro il distretto scolastico, sostenendo che l’ annullamento violi la garanzia del Primo Emendamento sul libero esercizio della religione.

Negli Stati Uniti, compresa la contea di Montgomery, esistono diffuse opzioni di esenzione offerte per le lezioni di educazione sessuale nelle scuole pubbliche, ma i tribunali federali hanno ripetutamente confermato i programmi scolastici pubblici nonostante le obiezioni di gruppi religiosi, confermando la discrezionalità delle scuole nell’impostazione dei corsi obbligatori.

La maggior parte dei principali gruppi educativi sostiene che consentire l’esclusione volontaria per contenuti di genere e sessualità potrebbe aprire la strada a esenzioni più ampie e potrebbe persino indurre alcuni genitori a voler esentare i propri figli da lezioni su attività come il pensiero critico, la lotta all’ abuso di droga o la Giornata della Terra.

Justin Driver, professore di diritto presso l’Università di Yale e uno dei massimi esperti di diritto dell’istruzione, che ha presentato una memoria di amico della Corte a sostegno del distretto scolastico di Montgomery, ha affermato che la decisione “riesce ad aprire il vaso di Pandora in innumerevoli aule delle scuole pubbliche del nostro Paese. Concede incautamente a genitori e studenti l’ autorità di porre il veto su singole lezioni e compiti scolastici, provocando così il caos educativo“.

Nuove Indicazioni: cambia il paradigma

Posted on 20 giugno 2025 by fioravantigiovanni in Cultura, Destra, Didattica, Disciplina, Docenti, Educazione, Gentile, Insegnanti, Insegnare, Istruzione, Merito, Politica, Riforma della scuola, Scuola, Sistema formativo.

Presentando la bozza delle “Indicazioni Nazionali per il curricolo – Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione”, trasmessa al Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione per il prescritto parere, il sito del MIM riporta la dichiarazione del ministro Valditara: “Una riforma pensata per i nostri giovani, per abituarli ad esprimersi correttamente, ad essere chiari, a saper ragionare, a sviluppare creatività e sensibilità. Per imparare meglio la matematica. Per conoscere la nostra storia e, dunque, avere un’identità. Per conoscere la geografia e il mondo in cui vivono”.

Dunque le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo costituiscono una riforma, cioè danno alla scuola “una forma nuova”, una forma che prima non aveva. Non una forma qualunque, ma una forma pensata appositamente per “i nostri giovani”. Non giovani astratti ma “i nostri giovani”. Una riforma che prende le mosse da come i suoi ispiratori pensano che siano i nostri giovani, una sorta di giovane standard.

Evidentemente l’idea contenuta nelle Indicazioni del 2012 era erronea, costituiva una fallacia, un imperdonabile abbaglio: “Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale…”

No! Abbiamo bisogno di ordine, di sicurezza, di normalità, abbiamo bisogno di un “idealtipo” di giovane.

Del resto, introducendo la lingua Italiana, le nuove indicazioni si avventurano ad usare il termine “paradigma”, si dichiara che: “Il cambio di paradigma delle Indicazioni attraversa soprattutto la disciplina Italiano, riportando al centro […] esistenza e gerarchia delle ‘regole’…”

Basta allo spontaneismo, ci sono gerarchie da rispettare, c’è l’autorità delle regole che non possono essere violate. Del resto alla base del nuovo paradigma sta il principio di autorità come condizione di libertà. L’autorità del Magis, del Magister e il latino, quello di Giovenale, non si spreca “maxima debetur puero reverentia/ maxima debetur magistro reverentia.

Il maestro modello di sapienza a cui spetta il compito, secondo il più rigoroso idealismo gentiliano, di trasformare la potenza dell’alunno in atto, poiché egli possiede tutta la scienza a cui deve avviare l’alunno nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona.

Ma attenzione a non esagerare ricordano le nuove indicazioni: non multa, sed multum in primis.

Allora sorge il dubbio che “i nostri giovani” pensati dal ministro e dagli estensori delle nuove indicazioni presentino un profilo in negativo che, accedendo alla scuola, deve essere corretto, raddrizzato, educato al rispetto dell’autorità, delle regole, condotto per mano dal magister affinché ne esca plasmato, vale a dire formato secondo il paradigma, il modello che sottende a queste Indicazioni.

Insomma i nostri giovani usciti finora dalle nostre scuole non sanno esprimersi correttamente e chiaramente, non sanno ragionare, non hanno sviluppato creatività e sensibilità, non hanno imparato bene la matematica, non conoscono la nostra storia e dunque sono privi di identità, non conoscono la geografia e il mondo in cui vivono.

Ammesso che sia così e non si tratti di una generalizzazione un tanto al braccio, sarebbe, come minimo, prima di tutto necessario andarne a ricercare le cause ad esempio nel perdurare di una didattica trasmissiva ex cathedra, di una organizzazione scolastica che risale all’ Ottocento, nella formazione del personale scolastico e potremmo continuare nell’elenco rispetto agli appuntamenti mancati nella storia del nostro sistema formativo.

Invece no, è il paradigma che va sostituito con uno educativo, plasmatore di personalità e identità, pensato da chi ora detiene la guida del ministero di viale Trastevere, che è un apparato dello Stato.

Si preferisce smentire quanto affermato in apertura delle Indicazioni nel paragrafo PERSONA, SCUOLA, FAMIGLIA: “La Costituzione mette al centro la persona e concepisce lo Stato per l’uomo e non l’uomo per lo Stato come opportunamente sottolineava il costituente Giorgio La Pira.”

Affermazione che a conti fatti, leggendo queste “Indicazioni-Riforma” appare per lo meno azzardata se non addirittura incongruente. Qui è la persona del giovane ad essere concepita per lo Stato e non viceversa, è difficile sostenere il contrario quando si scrivono Indicazioni per modellare la gioventù ad uso e consumo del proprio paradigma educativo, e l’autorità liberatrice, di memoria lambruschiniana, in realtà diventa coercizione mascherata da un’effluvio di parole che restano prive di senso, quando il nuovo paradigma della scuola italiana del terzo millennio ha come punti di riferimento Giorgio la Pira, Luigi Sturzo e Gentile, annullando il tempo della pedagogia scientifica e della complessità come disturbi della storia e della scuola.

Eppure lo scriveva oltre due secoli fa Immanuel Kant: ““L’arte dell’educazione, o pedagogia, deve diventare ragionata, se deve sviluppare la natura umana in modo che essa attui il suo destino […] Il meccanismo dell’arte educativa deve trasformarsi in scienza, altrimenti una generazione potrà distruggere quello che l’altra ha già conosciuto. […] In generale si crede che l’esperimento non sia necessario in educazione e che già la ragione possa giudicare se qualcosa è per essa buona o cattiva. Ma si sbaglia molto e l’esperienza insegna che ai nostri tentativi seguono spesso risultati del tutto contrari a quello che ci aspettavamo. Si vede pure che, perché l’esperimento è necessario, nessuna generazione può formulare un piano completo di educazione”. (1)

“Altrimenti una generazione potrà distruggere quello che l’altra ha già conosciuto”. È esattamente quello a cui stiamo per assistere!

(1) I. Kant, Pedagogia, a cura di N. Abbagnano, Paravia, Torino, 1945, pp. 4, 10, 20, pp 14-15

La pantera identitaria

Posted on 1 luglio 2024 by fioravantigiovanni in Educazione, Gentile, Insegnanti, Insegnare, Istruzione, Programmi, Scuola, Sistema scolastico and tagged apprendimento, Cultura, Istruzione, Scuola.

Quando si incita ad affermare la propria identità, in sostanza si invita a sventolarla in faccia agli altri e questo certo non si può dire che sia un gesto di amicizia.

Pensare oggi di porre a coronamento del curricolo del primo ciclo di istruzione l’acquisizione della propria identità nazionale, come sembra nelle intenzioni dell’attuale ministro dell’Istruzione e del Merito, ispirato dal pensiero della coppia Galli della Loggia, Loredana Perla, rischia di mettere in serio pericolo l’impellente necessità di formare le nuove generazioni a viversi come cittadini di un mondo in cui difendere la convivenza comune e il proprio comune ambiente di vita. Significa non aver appreso la lezione della storia che è apprendimento della “grammatica della civiltà”, la propria e quella degli altri, per non ricadere nelle barbarie del passato.

Non ci sono distinguo che tengano, pretestuose denunce sull’ignoranza della storia e della geografia del proprio paese da parte di studenti e studentesse formati agli apprendimenti e alle competenze prescritte dalle attuali Indicazioni curricolari nazionali per le scuole del primo e del secondo ciclo di istruzione. Se tali carenze ci sono, le cause vanno ricercate altrove, non tanto perché non sia chiaro a cosa debba servire la scuola pubblica, ma, se mai, perché non è chiaro cosa e come la scuola pubblica debba essere.

Agitare l’identità come elemento di compattazione di un popolo nel terzo millennio del mondo dovrebbe rendere avvertiti dei pericoli che oggi comporta, rispetto ai vantaggi che si presume possano derivare.

Lo spirito patriottico dei fautori dell’insegnamento dell’identità, ci trascina tutti due secoli addietro, a quella storia risorgimentale incompiuta di un’Italia fatta che ora doveva preoccuparsi di fare gli Italiani e a questo avrebbe dovuto provvedere l’istituzione della scuola pubblica con la legge di Gabrio Casati. Ha ragione Galli della Loggia a scrivere che la scuola pubblica non può sfuggire a questo destino iscritto nella sua origine.(1)

Ma il problema è, appunto, ancora di quali italiani vogliamo formare, siamo sempre lì, ieri come oggi.

Si ha l’impressione di assistere ai corsi e ai ricorsi storici. Per Croce e Gentile il Risorgimento fu interrotto all’epoca dell’unificazione politica. Il fascismo rappresentava la prosecuzione del Risorgimento e Benito Mussolini la speranza nel suo possibile compimento. Il primo dovette ricredersi, il secondo rimase radicato nella sua fiducia nella storia come autocoscienza di un popolo, nello specifico del popolo italiano. A questo scopo mise a disposizione del fascismo la sua riforma della scuola con la religione, filosofia del popolo, a coronamento dell’insegnamento delle medie e delle elementari.

Ora i novelli epigoni, Ernesto Galli della Loggia e Loredana Perla, propongono non più la religione come agglutinante disciplinare della scuola di base ma il canone cultural-identitario italiano, attraverso la narrazione, il racconto della storia e della geografia del paese.(2) Non solo, rilanciano i best seller risorgimentali, Cuore e Le avventure di Pinocchio come modelli di educazione nazionale di rara chiarezza,(3) la cui ripresa e diffusione scolastica è necessaria per combattere la deriva scolastico-educativa che ha le sue origini negli anni ‘60.(4)

In definitiva Insegnare l’Italia è la copertura per tornare al passato, l’identità da inculcare è sempre quella della scuola gentiliana violata dalla scuola media unica, dall’abolizione del latino e dalla pedagogia progressista, è il Risorgimento che tradito dal fascismo si è realizzato nella Resistenza partigiana e l’autocoscienza generata dalla storia ha preso un’altra direzione anche sul piano dei valori educativi come la consapevolezza di appartenere all’avventura umana.

Storia e memoria vanno insieme, l’una sorregge l’altra e allora succede che non è possibile leggere la storia senza la memoria del prima e del dopo e cioè senza chiedersi che significato assume la parola identità oggi, a un quarto di secolo dall’inizio del millennio.

Nel 2005 Amin Maalouf ha scritto L’identità (5), convinto che negli anni in avvenire il problema dell’identità avrebbe indebolito il dibattito intellettuale e avvelenato la Storia. Una proposta per cercare di dominare la pantera identitaria prima che ci divori.

Amin Maalouf ci ricorda che quando il 9 novembre del 1989 è caduto il muro di Berlino molte persone hanno sperato che sarebbe iniziata in tutti i continenti un’epoca di pace, libertà e prosperità senza precedenti nella Storia. Ma dodici anni dopo, l’11 settembre 2001 questa speranza è svanita insieme al crollo delle Torri Gemelle del World Trade Center di New York.

Più nulla è stato come prima. Maalouf lo spiega sostenendo che con la fine della guerra fredda siamo passati da un mondo in cui gli attriti erano fondamentalmente ideologici a un mondo in cui gli attriti sono fondamentalmente identitari. Se il confronto ideologico fra comunismo e capitalismo si è rivelato pericoloso e rischioso, aveva però un merito, quello di suscitare un dibattito intellettuale permanente, al contrario, gli attriti identitari non suscitano alcun dibattito ideologico. L’identità non è oggetto di dibattito, è un a priori, non deriva da una scelta, un’identità si scopre, si assume, si proclama. Si afferma ad alta voce come appartenenza, come sfida di solito all’alterità, al non-io reale o immaginario che sia.

E, dunque, rilanciare il tema dell’identità significa lisciare il pelo alla pantera identitaria, camminare in equilibrio sul filo sottile che corre fra la diversità del mondo e l’esigenza di universalità.

L’opposto di quello che si propone l’insegnamento della storia prescritto dalle attuali Indicazioni Nazionali per il curricolo del primo ciclo di istruzione: “Nei tempi più recenti il passato e, in particolare, i temi della memoria, dell’identità e delle radici hanno fortemente caratterizzato il discorso pubblico e dei media sulla storia. Un insegnamento che promuova la padronanza degli strumenti critici permette di evitare che la storia venga usata strumentalmente, in modo improprio. […] Occorre, dunque, aggiornare gli argomenti di studio, adeguandoli alle nuove prospettive, facendo sì che la storia nelle sue varie dimensioni – mondiale, europea, italiana e locale – si presenti come un intreccio significativo di persone, culture, economie, religioni, avvenimenti che hanno costituito processi di grande rilevanza per la comprensione del mondo attuale…(6)

È evidente che andare a intaccare questa impostazione costituirebbe una precisa scelta ideologica, come del resto non nega Galli della Loggia il quale sostiene che nell’ambito dell’istruzione e delle scelte didattiche è impossibile la neutralità, l’assenza di una prospettiva ideologico-culturale.(7)

Attenzione, perché in questo modo si inverte, si altera la prospettiva delle attuali Indicazioni nazionali, vale a dire del nostro sistema scolastico nel suo complesso, non più la persona nella sua specificità come punto di partenza del processo di insegnamento-apprendimento ma la cultura di appartenenza come identità da acquisire, un’inversione netta da soggetto a oggetto dell’istruzione.

E. Galli della Loggia, L. Perla, Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Morcelliana, 2023, p. 37
idem. p.79
idem. p. 100
idem. p. 110
Amin Maalouf, L’identità, Bompiani, 2005
Annali della Pubblica Istruzione, Numero Speciale, 2012
E. Galli della Loggia, L. Perla, Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Morcelliana, 2023, p. 37

A scuola senza bussola

Posted on 19 febbraio 2024 by fioravantigiovanni in Cultura, Destra, Educazione, Istruzione, Programmi, Relazione, Riforma della scuola, Scuola, Sistema formativo and tagged conoscenza, Cultura, Educazione, Istruzione, Scuola.

Per il Censis siamo affetti da sonnambulismo, precipitati nel profondo sonno della ragione che continuerà a generare mostri, se non ci riscuotiamo.

“Non sappiamo che cosa ci sta accadendo, ed è precisamente questo che ci sta accadendo” è la celebre frase di José Ortega y Gasset, che Edgar Morin ha posto, due anni or sono, ad epigrafe del suo Svegliamoci!

Per il filosofo francese è necessario trovare una bussola per orientarci nell’oceano dell’incertezza in cui vaghiamo come sonnambuli. Una bussola che ci aiuti a comprendere la storia che stiamo vivendo.

E qui sta la difficoltà. Ad uscirne dovrebbero aiutarci i nostri sistemi di istruzione i quali, benché rincorrano i cambiamenti del tempo, restano però nella sostanza identici a se stessi, ancora espressione di culture da noi ormai lontane, tanto da essere impotenti a generare nuovi modelli di pensiero, indispensabili al benessere e alla sopravvivenza dell’umanità.

Con l’ingresso nel nuovo secolo credevamo che si sarebbero aperti nuovi orizzonti, nuove prospettive fondate sulla potenza dei saperi e della scienza. Pensavamo che l’Antropocene potesse conoscere un’epoca di rigenerazione ambientale e sociale, di nuova umanizzazione, di solidarietà e coesione, un nuovo spirito comunitario come alternativa alla esclusione e alla devitalizzazione suicida del tessuto sociale.

Il corso della storia ha già deturpato il volto di questo secolo ancora adolescente con le cicatrici delle guerre e di un’economia finanziaria implacabile, minacciando le fondamenta sociali e peggiorando le condizioni di disuguaglianza nel mondo.

A questa crisi di umanizzazione corrisponde la crisi dei sistemi educativi incapaci di porsi come argini e come luoghi di recupero dell’umanizzazione, di apprendimento ad essere umani.

Su questo dovrebbero riflettere i sistemi scolastici nel mondo, oggi scossi da numerose contraddizioni e da difficoltà nuove, di fronte a generazioni di alunni e di adulti che sempre più appaiono disorientati, quando non sbandati. Ma disorientamento, e sbandamento, impreparazione e ritardi non possono essere ammessi per le istituzioni scolastiche che sono la fonte del capitale umano, di quello culturale e sociale.

Insegnare a vivere è il manifesto che Edgar Morin ha scritto per rifondare l’educazione, bastava leggerlo e assumerlo come guida, come suggerimento di un percorso di rinnovamento dei nostri sistemi formativi.

Riforma del pensiero e riforma dell’insegnamento ne rappresentano gli elementi essenziali.

Come negare che qui si gioca il destino delle nuove generazioni e come non guardare con apprensione alla meschinità con cui si discute di scuola nel nostro paese, dal merito, al voto in condotta, al made in Italy, con la preoccupazione per un sonnambulismo profondo da cui pare assai difficile il risveglio. “Svegli, dormono”, diceva Eraclito.

Il sapere è in espansione, ma la saggezza purtroppo languisce. L’abisso che si spalanca sotto i nostri piedi richiede di essere colmato per rovesciare l’attuale tendenza che conduce al disastro, e proprio in questo l’educazione, nel senso più ampio del termine, riveste un’importanza vitale.

Il compito non può essere ignorato perché da esso dipende il destino sociale di questo secolo.

Nel momento in cui abbiamo colto che la vita delle nostre comunità poteva essere minacciata da generazioni prive di senso civico, ci siamo precipitati a riempire il vuoto con l’insegnamento dell’educazione civica.

Ora che è gravemente minacciata la convivenza mondiale sarebbe urgente provvedere con l’insegnamento dell’ educazione alla mondialità che investa tutti i sistemi formativi del pianeta.

Comprendere la realtà, quella dell’umanità e quella del mondo, riconoscere le interdipendenze che creano il bisogno di varie forme di solidarietà.

La coesione sociale e la solidarietà appaiono come aspirazioni e finalità indissolubilmente legate, in armonia con la dignità dell’individuo. Il rispetto dei diritti umani va di pari passo con un senso di responsabilità che incita uomini e donne ad imparare a vivere insieme.

Ciò richiede innanzitutto di rimuovere la patina etnocentrica che ancora riveste i contenuti dei nostri sistemi formativi, che impedisce di dialogare tra loro, che ostacola il riconoscimento dell’interdipendenza planetaria.

Etica, felicità, tradizioni religiose, problema della conoscenza, problemi logici, il rapporto tra le forme del sapere, in particolare con la scienza, il senso della bellezza, la libertà sono destinati a isterilirsi, a divenire paratie costruite a difesa della propria identità contro l’identità dell’altro, se non ritrovano comuni significati entro un quadro di cultura mondiale condivisa.

La cultura che trasmettono le nostre scuole è ancora essenzialmente monoetnica rispetto alla mondialità che sempre più incombe.

Lo scriveva il sociologo messicano Rodolfo Stavenhagen, occupandosi delle minoranze, come la maggior parte dei moderni stati-nazioni sia organizzata sul presupposto della omogeneità culturale. Questa omogeneità costituisce l’essenza della “nazionalità” moderna, su cui si basano oggi le nozioni di stato e di cittadinanza. L’idea di una nazione monoetnica, culturalmente omogenea, viene usata prevalentemente per nascondere il fatto che questi stati meriterebbero di essere definiti più propriamente etnocrati, nella misura in cui solo un gruppo etnico maggioritario o dominante arriva a imporvi il proprio concetto di “nazionalità” alle altre componenti della società.

Il risultato è sotto i nostri occhi dall’emigrazione all’escalation dei conflitti sociali e bellici a cui impotenti oggi assistiamo, da quello russo-ucraino a quello israelo-palestinese.

Attenzione, dunque, anche a sottovalutare o a interpretare in modo folcloristico le pretese di una cultura che intende rilanciarsi con il culto della nazione e lo slogan Dio, Patria e Famiglia, specie se di mezzo ci sono le nostre scuole e la formazione della nostra gioventù la cui patria sempre più sarà il mondo intero.

Obiettivi di apprendimento e competenze forse sono utili per un sistema sociale chiuso, non per società aperte al mondo che necessitano, per dirla con Morin, di due parole chiave: conoscenza della conoscenza e comprensione.

La conoscenza della conoscenza per cogliere i nostri errori e quelli degli altri, la comprensione come virtù principale di ogni vita sociale che consiste nel riconoscimento della piena umanità e della piena dignità degli altri. Comprensione, benevolenza, riconoscimento permetteranno, scrive Morin, non solo un “miglior vivere” in ogni relazione umana, ma anche di combattere il male morale più crudele, il più atroce che un essere umano possa fare a un altro essere umano: l’umiliazione.

Dobbiamo preoccuparci seriamente perché i nostri sistemi formativi non sono più in grado di garantire un “miglior vivere” alle nuove generazioni, segnale allarmante sono le parole sporche tornate a circolare come: merito, punizione, umiliazione, anche queste espressione evidente della crisi di pensiero che stiamo vivendo, immersi in una sorta di sonnambulismo generalizzato.

Dell’Educazione

Posted on 1 febbraio 2024 by fioravantigiovanni in Cultura, Educazione, Istruzione and tagged Cultura, Educazione.

L’educabilità è quella disposizione che, pur non essendo esclusiva dell’uomo, costituisce peraltro uno dei caratteri specifici dell’umanità. Per Louis Meylan, autore di Educazione Umanistica, pubblicato nel 1951 da La Nuova Italia, l’educazione può definirsi come l’attività con la quale gli adulti si sforzano di dare al comportamento, ovvero ai vari modi di pensare, di sentire e di agire del fanciullo e dell’adolescente la forma che ad essi sembri più desiderabile.

Se questa è l’idea di educazione che si intende perseguire, l’educazione non sarà mai diversa dal modo di pensare di chi l’ha concepita. È un’idea che ha sfidato i secoli fino a approdare tra noi sostanzialmente immutata.

Così capita di leggere una pagina scritta dall’abate Lambruschini verso la seconda metà dell’Ottocento: L’educazione del nostro tempo: Mancanza di principi direttivi, e provare la sensazione che potrebbe essere stata scritta oggi, non tanto e non solo da autori come il generale del Mondo al contrario.

La riporto senza usare né virgolette né corsivo per via del restyling che ho dovuto operare relativamente al lessico datato, che però nulla ha alterato del suo autentico contenuto, ma anche per il sottile piacere che provo all’idea del lettore che nello scorrere queste righe potrebbe essere inquietato dal dubbio circa quanto di queste parole giunge dal passato e quante viene dal presente.

Quello che più merita di essere notato e che ostacola una retta educazione è la mancanza di principi direttivi, l’incertezza nella quale gli educatori, insegnanti, adulti, genitori, ondeggiano nei confronti dei giovani, manca loro la coscienza sicura di quello che fanno e di quello che dicono. Di fronte a un comportamento un poco ribelle, a un caso straordinario sono colti alla sprovvista, non sanno cosa fare. Cedono all’indocilità invece di imporre la sottomissione, favoriscono la scioperataggine e la mala grazia invece di pretendere applicazione e maniere composte. Cosicché gli adulti si riducono a dolersi di sé e dei giovani, a non sapere più come condursi e a dare ragione a chi dice che i sistemi moderni di educazione sono inefficaci.

Oggi nella casa i figli conversano continuamente con i loro genitori e parenti, ricevono carezze e lodi, insegnamenti, ammonizioni da voci e mani che sono loro care.

Ma i figlioli che una volta obbedivano e tremavano innanzi ai genitori, oggi non tremano e non obbediscono, prima erano sottomessi nella famiglia, ora sono padroni. Prima non aprivano bocca, fissavano gli occhi a terra, stavano immobili e composti, ora chiacchierano senza posa, urlano, s’abbracciano, interrompono il discoro altrui, non accettano la correzione se non è addolcita da parole soavi, quasi direi da scuse.

E (mi costa dirlo, ma lo devo dire) le madri hanno in ciò la colpa maggiore. Gustano la dolcezza, le delizie dell’amore materno e ne sono inebriate, si dolgono talvolta, si sdegnano anche per le molestie arrecate dalla baldanza dei loro figlioli, dal loro essere indocili, ma questi stessi sdegni sono segno della loro debolezza.

Quando i figlioli sono tranquilli, allora si abbandonano alla tenerezza, li guardano con ammirazione come idoli, li adorano, prevengono i loro desideri, cedono volonterose a tutte o quasi tutte le loro voglie.

Ma io noto ora l’amore cieco come pernicioso, l’amore debole, l’amore che in luogo di governare si sottomette, l’amore che rende i figlioli arroganti, inquieti, li rende per di più insofferenti d’ogni più lieve disagio.

Ora questa forza di negare ai fanciulli certe delicatezze, di avvezzarli per tempo ad una vita sobria e un poco dura, è rarità miracolosa tra noi.

La nostra gioventù è svagata, non sa piegarsi all’applicazione profonda e costante, a questa svagatezza e svogliatezza, a questo leggero svolazzare dello spirito sopra le più gravi cose conduce in primo luogo l’instabilità del loro animo, la vivacità della loro immaginazione eccitati oggi più di prima dalla maggior confidenza che si dà loro e dal loro vivere più libero e più allegro.(1)

Ne emerge una visione dell’educazione come strumento di direzione e di subordinazione nei confronti di chi ancora non è adulto, di chi è immaturo e ancora sta crescendo. Un’idea di sottomissione del minor al major come condizione dell’età evolutiva.

Ora che si pensi che l’educazione è fallita, e con essa il ruolo degli adulti e delle istituzioni educative, perché non è più quella di ieri, fa sorgere il dubbio che il fallimento non sia dell’educazione ma della società e della sua cultura quando questa convinzione si fa diffusa fino a divenire un luogo comune.

Perché, se tutto per essere corretto e giusto dovesse corrispondere al passato, significherebbe che si vive una vita disancorata, incapaci di riadattarsi ai continui cambiamenti culturali, sociali e ambientali. Significherebbe essere inanimati, perché la distinzione più notevole tra gli esseri viventi e gli esseri inanimati consiste proprio nel fatto che i primi si mantengono rinnovandosi.

Ma la cecità e l’arroganza culturale che fanno ritenere che educare significhi forgiare l’altro a propria immagine e somiglianza sono di per sé già ciò che impedisce ogni possibile rinnovamento. Portano a non considerare che l’educazione è partecipazione, è coinvolgimento, è relazione, è comunicazione per divenire attivi protagonisti della vita sociale della propria specie, per dirla con Dewey.

Relazione e comunicazione stanno a significare che venendo al mondo non si è ingranaggi di una macchina e neppure animali da addestrare, ma vite che assumono significato in relazione agli altri, all’ambiente sociale, non attraverso indottrinamenti ma attraverso la comunicazione, che significa possedere insieme, appunto in comune.

Ora il rischio è essere espressione di una generazione di adulti che non sa porre in “relazione” con il proprio ambiente sociale e culturale le giovani generazioni, proprio perché non sa “comunicare”, cioè non è capace di condividere, di porre in comune su un piano di parità tra chi cresce e chi, in quanto adulto, è già cresciuto.

C’è un’autorità che presiede alla formazione di ciascun essere umano che è il processo della vita nel suo insieme, ed è questo processo ad essere educativo. La vera natura della vita è quella di lottare per continuare ad essere.(2) E l’educazione serve ad apprendere come lottare per essere.

Relazione e comunicazione dovrebbero, dunque, esprimersi nella naturale empatia degli adulti nei confronti dell’infanzia e dei giovani.

La solidarietà e la comprensione verso età che sono state anche le nostre, verso quelle condizioni, quegli stati, che a nostra volta abbiamo vissuto. Questa consapevolezza dovrebbe portare a stare a fianco dei giovani, senza sostituirsi a loro, di modo che ciascuno trovi le vie d’uscita e le soluzioni che gli confanno, come anche a noi è capitato. Essere vicini significa anche essere sempre disposti a dare una mano se richiesti, a porsi in relazione per comunicare, per stare in comunione.

(1) R. Lambruschini, Della Educazione e Della Istruzione, La Nuova Italia, Firenze, 1967, pp. 2-5

(2) J. Dewey, Democrazia e Educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1970, p. 12

Merito e relazione l’ossimoro scolastico

Posted on 25 novembre 2023 by fioravantigiovanni in Affettività, Alunni, Educazione, Insegnanti, Istruzione, Merito, Psicologia, Relazione, Scuola, Valditara and tagged Alunni, Educazione, Istruzione, Merito, Scuola, studenti.

Non si chiamano materie, neppure discipline, tanto meno aree disciplinari, anche se a volte rivendicano una non ben precisata interdisciplinarità o transdisciplinarità.

Sono le “Educazioni”. Educazione civica, educazione stradale, educazione alimentare, educazione ambientale, educazione alla salute e potremmo proseguire.

Non hanno vita facile, neppure hanno l’imprimatur dei Programmi o delle Indicazioni nazionali come le loro antenate Educazione domestica e Educazione fisica, tanto da non meritare né una cattedra né un orario, così col tempo finiscono per infrattarsi in qualche ripostiglio scolastico, salvo che non giunga un PTOF a rispolverarle.

È questo il modo in cui a scuola, luogo di apprendimento delle conoscenze e della cultura della propria specie, si esercita l’educabilità, cioè quella disposizione che, pur non essendo esclusiva dell’uomo, costituisce peraltro uno dei caratteri specifici dell’umanità.

Il teorico dell’educazione umanistica, il francese Louis Meylan, definisce l’educazione “come l’attività con la quale gli adulti si sforzano di dare al comportamento, ovvero ai vari modi di pensare, di sentire e di agire del fanciullo e dell’adolescente la forma che ad essi sembri più desiderabile.”(1)

Meylan, che scriveva nella prima metà del Novecento, doveva però essere consapevole della crisi che già allora attraversava l’educazione, se un secolo prima l’abate Lambruschini dalla sua tenuta di San Cerbone in Toscana avvertiva: “Ma quel che più merita di essere notato […] è la mancanza di principi direttivi, l’incertezza nella quale gli educatori ondeggiano sopra un tenore ben ordinato e costante di condotta verso i fanciulli […]. Un naturale un poco ribelle, un caso straordinario li coglie alla sprovvista; […] e s’abbandonano a quel partito che un propizio, ma ceco, buon senso suggerisce loro; o a quello che consiglia loro l’insipienza, la noia, l’amor proprio ferito. L’indocilità invece della sottomissione, la scioperataggine e la mala grazia invece della applicatezza e delle composte maniere. […] Cosicché si riducono a dolersi di sé e dei giovani, a non sapere più come condursi e a dare ragione a chi dice che i sistemi moderni di educazione sono inefficaci.”(2)

Al di là dello stile e del lessico pare scritto oggi, da questo punto di vista i social sono rivelatori. Prendo da un post di insegnanti a caso: “La riprovazione no, perché altrimenti ci sono i sensi di colpa e guai a sentirsi in colpa quando si sbaglia. E per evitare i traumi, abbiamo smesso di educare, abbiamo avuto paura di educare, di dire no, di dire che quel comportamento non va bene, di dire che quella cosa non la puoi fare perché non è giusto farla. Abbiamo paura, non ne abbiamo voglia, la coerenza costa energia, fatica, impegno. […] Poi, quando succedono le tragedie, tutti ad interrogarsi, a fare la disamina del disagio psicologico giovanile, a dare la colpa alla malattia mentale.”

Ora il ministro dell’Istruzione e del Merito decide che è giunto il momento, spinto dallo sgomento che l’assassinio di Giulia Cecchettin ha prodotto nel paese, di sperimentare nelle secondarie di secondo grado una nuova educazione: l’Educazione alle relazioni.

Alla notizia mi è venuto d’istinto pensare che una mela sana posta insieme a mele guaste finisce anche lei per marcire.

Semplicemente perché a scuola le relazioni sono malate e non è che si curano con interventi estemporanei rivolti agli studenti, semplicemente per il fatto che il problema di sapersi relazionare non è questione che riguarda solo i giovani, ma prima di tutto gli adulti a partire da quelli con cui i giovani trattengono rapporti ogni giorno a scuola. E se gli insegnanti sono quelli che scrivono post del tipo di quello sopra riportato non si fa che seminare in un terreno arido.

Quando il primo febbraio del 2023 una ragazza lascia un biglietto: “ho fallito negli studi” e si suicida, lo scalpore non è stato lo stesso che proviamo oggi per la sorte di Giulia e il tema della relazione a partire dalle aule scolastiche non ha sfiorato la mente di nessuno.

Anzi si è ciechi circa cosa può voler dire e può produrre per dei giovani adolescenti quel “Merito” che gli adulti di questo governo hanno voluto aggiungere all’Istruzione.

L’ha spiegato Albert Ellis con la sua RET, la terapia razionale-emotiva per liberarsi dei propri irrational beliefs, convinzioni rigide e irrazionali, come il bisogno dell’approvazione di chi si stima per sentire di valere, che occorre avere successo diversamente si è dei falliti, che la mancanza di rispetto degli altri e l’ostilità del mondo sono orribili e insopportabili.(3)

All’indomani del suicidio della ragazza del biglietto, un’altra ragazza scrive a la Repubblica: “La scuola italiana insegna che valiamo quanto un numero tracciato con la penna rossa. La scuola insegna la competizione, la demonizzazione di ogni sentimento. Se invece che darci un bonus da spendere ci regalaste professori che hanno una formazione, che amano quello che insegnano…”

Allora viene da pensare che il problema vero non sia nella relazione con gli altri, ma nella relazione con se stessi a partire dagli adulti.

Quando si oltrepassa il confine dell’inviolabilità della vita propria o dell’altro ritengo che si entri in un territorio che va ben oltre l’educazione alle relazioni, all’affettività e alla sessualità.

Ma sono convinto che servirebbe una campagna a tappeto, come si è fatto con la pandemia da Covid, di vaccinazione con la RET, per liberare adulti e giovani dai costrutti mentali che condizionano i nostri comportamenti.

Qui ritornano le parole con cui Freud chiude la sua lettera di risposta a Einstein che lo interroga sulla guerra: “La condizione ideale sarebbe naturalmente una comunità umana che avesse assoggettato la sua vita pulsionale alla dittatura della ragione. Nient’altro potrebbe produrre un’unione tra gli uomini così perfetta e così tenace, perfino in assenza di reciproci legami emotivi. Ma secondo ogni probabilità questa è una speranza utopistica. […] E’ triste pensare a mulini che macinano talmente adagio che la gente muore di fame prima di ricevere la farina.”

“La dittatura della ragione”, ma la nostra scuola è uno dei mulini di Freud.

L. Meylan, Educazione Umanistica, La Nuova Italia, Firenze, 1951
R. Lambruschini, Della Educazione e della Istruzione, La Nuova Italia, Firenze, 1967, pp. 2-3
A. Ellis, R.A. Harper, A guide to rational living, Wilshire Book Co, 1997, pp. 101-127

Lacrime di coccodrillo e sei in condotta

Posted on 20 settembre 2023 by fioravantigiovanni in Alunni, condotta, Cultura, Disciplina, Docenti, Educazione, Formazione, Genitori, Insegnanti, Istruzione, Psicologia, Scuola, Voti and tagged Alunni, Educazione, Scuola, studenti.

Ho letto e riletto l’articolo di Eraldo Affinati, L’importanza di un “no”, relativo al voto in condotta, pubblicato su la Repubblica del 20 settembre.

Non sono d’accordo. Intanto non ritengo che il sei, come il cinque in condotta, siano una necessità, un provvedimento “necessitato”, anche se accompagnato dall’ammissione muta di una sconfitta come insegnanti. Non abbiamo saputo fare di meglio, è un provvedimento a cui non ci possiamo sottrarre perché abbiamo a cuore la tua crescita.

Ti bastono, le bastonate fanno più male a me che a te, ma un giorno capirai che quelle bastonate sono state una cura benefica.

Non interviene il sospetto dell’anacronismo? Dell’ombra inquietante di una sorta di pedagogia nera? No, Eraldo cita don Milani, quello di L’equivoco don Milani scritto da Adolfo Scotto di Luzio, la nuova vulgata di chi vede la così detta “pedagogia progressista” come il fumo negli occhi.

L’affetto manesco, semmai senza mani, l’educazione preventiva che si nutre della stessa sostanza, come ineluttabili.

E allora il voto in condotta, portato all’estremo del sei e del cinque, e magari la convocazione davanti al giudice a partire dai dodici anni, il daspo urbano, il carcere preventivo, tutto necessitato, sebbene gli adulti avvertano di essere i veri sconfitti, ma questa è la cura per il bene dei giovani che sgarrano.

Se di fronte a provvedimenti punitivi, come sostiene Affinati, sono gli adulti ad aver fallito, equità vorrebbe che a pagare non fosse sempre solo il giovane, il più debole, ma anche l’adulto.

Il giovane punito con il sei in condotta, con la bocciatura e l’adulto, insegnante, o altro che sia, cosa fa, come risponde?

È possibile che Affinati non si renda conto della fragilità del suo ragionamento?

Quella condotta, che a scuola si vuol sanzionare duramente, ha sempre una storia che travalica il suo protagonista, l’ambiente e le persone con cui entra in relazione, emettendo condanne, non si fa altro che aggiungere pagine nere ad altre pagine nere.

A che serve “Insegnare al principe di Danimarca”, se poi esperienze come quelle raccontate da Carla Mellazzini e Cesare Moreno non si traducono mai in prezioso insegnamento per chi è chiamato a governare un’istituzione come la scuola, a chi a contatto con i giovani per crescere e formarsi insieme non sa ritornarvi con la mente?

Non ho ragione di dubitare della sensibilità educativa di Eraldo Affinati, tutt’altro, e forse per questo il suo articolo, soprattutto in questo momento che sta attraversando il paese e la scuola, non me lo aspettavo.

Pensavo che un educatore dovesse prendere posizione di fronte all’assurdità del voto in condotta, rispetto alla complessità dell’animo dei giovani, degli adulti e della loro relazione, complessità che soprattutto a scuola dovrebbe trovare cittadinanza per essere esplorata, sviscerata, compresa, mai catalogata da una censura e da una punizione.

Che non vuol dire che la scuola, come ogni altra comunità, non debba avere le sue regole necessitate dalla funzione di quel luogo che è lo studio e l’apprendimento, regole che di conseguenza devono essere rispettate se si vogliono raggiungere i fini per cui si frequentano le scuole.

Ma tutta la vita è una regola, ogni cosa per essere realizzata richiede che si seguano delle norme e questo si apprende da quando si nasce, fa parte della cultura della relazione tra noi e l’ambiente, che è una relazione obbligata da norme di comportamento.

C’è una educazione proattiva che nasce e si forma al di fuori della scuola. Se vuoi imparare ad andare in bicicletta devi apprendere a tenere l’equilibrio pedalando, se vuoi giocare al calcio devi essere in grado di coordinarti con i compagni di squadra, se vuoi studiare ti devi impegnare, e se le regole non si rispettano se ne pagano le conseguenze.

A scuola no, a scuola c’è “la condotta” che sarebbe il comportamento, ma il termine “condotta”, che sa d’antico, è più pregnante perché richiama un dovere etico, risponde ad un’idea di conformità morale e civile, di modello da eguagliare. Una volta c’erano gli studenti modello additati alla classe come esempio da seguire e premiati con la medaglia della bontà. Ora si addita e si punisce con la medaglia della cattiveria.

Non capita mai a nessuno? Non sfiora la riflessione che l’unico luogo della vita in cui si dà un voto in condotta, in cui la condotta è trattata come una materia senza statuto, è la scuola?

Ovunque si giudica il comportamento di una persona, a scuola invece si assegna un voto. Fuori della scuola, nella vita di ogni giorno ci sono le regole, se le violi sei in qualche modo sanzionato direttamente o indirettamente.

A scuola c’è una voto in condotta, che non è una necessità dello studio, perché in altri luoghi di apprendimento come l’università non esiste.

E allora quel voto che continua a stazionare nella scuola non è di per se stesso un messaggio di minorità nei confronti delle studentesse e degli studenti? È come valutarli, ancora prima di conoscerli, come incapaci di gestire se stessi? Di stare alle regole che sono necessarie allo studio e a chi nello studio vuol riuscire? È una dichiarazione di sfiducia a priori da parte degli adulti, in questo caso gli insegnanti. Non è un buon auspicio d’accoglienza.

Dunque, l’I Care di don Milani non necessita dell’affettività manesca del sei in condotta, ma di formazione alla coerenza a partire dagli adulti nel rispetto delle regole e nel pagare le conseguenze se vieni meno ai tuoi doveri.

Ma il rispetto delle regole si apprende dalla primissima infanzia non perché si è puniti, ma perché nella relazione con gli altri, nella relazione con l’ambiente se vuoi raggiungere il tuo obiettivo, ottenere un risultato è obbligatorio adattare e modificare i propri comportamenti.

Al contrario la schizofrenia degli adulti, a cui spesso assistiamo, è quella di ritenere che i piccoli non debbano avere limiti nei loro comportamenti perché devono crescere liberi e creativi, permettendo loro di tutto, con il risultato che non apprendono le regole dalle condizioni che ogni ambiente di vita impone e, improvvisamente, divenuti adolescenti, quegli stessi adulti, che sanno d’aver fallito, gli rifilano un sei o un cinque in condotta, il daspo urbano e il carcere preventivo per il loro bene.

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