Autore: fioravantigiovanni

Adolescenti all’arma bianca

Posted on by in Affettività, Educazione, Formazione, Insegnanti, Istruzione, Scuola.

Il gesto estremo di uno studente che accoltella e uccide un compagno ci trova ancora una volta impreparati, disorientati. Non può essere, neppure a diciannove anni, che la responsabilità sia tutta e sola di chi ha compiuto quell’atto inconsulto e neppure può stare tutta in chi a 15 anni gira con il coltello in tasca e come gruppo sociale sceglie di essere parte di una baby gang. 

Più di mezzo secolo fa Piero Angela scriveva un libro divulgativo, che avrebbe trovato conferma negli esiti delle neuroscienze: L’uomo e la marionetta. Titolo significativo. Non siamo liberi, cultura e natura tirano i fili delle nostre azioni. Eredità genetica e ambiente in cui cresciamo e viviamo ci modellano, ci formano, ci condizionano.

Il nostro cervello e la nostra personalità vengono manipolati quotidianamente senza che ce ne accorgiamo. Le nostre idee e il nostro comportamento non sono affatto scelti liberamente, ma sono il risultato dell’azione combinata di tutto ciò. La biologia ha dimostrato che la parola e il farmaco hanno un’azione sostanzialmente simile nel cervello: entrambi inducono cambiamenti biochimici e molecolari nell’organizzazione cerebrale. La società dei media, dei social, della pubblicità, dei consumi da tempo ha fatto tesoro di queste armi invisibili. 

Di tale impasto è, dunque, la sostanza della nostra identità che è lo specchio  in cui ci riconosciamo, ma è uno specchio che può andare improvvisamente in frantumi, così può accadere che la ricerca affannata di ricomporlo induca a gesti disperati, inconsulti che si traducono nella follia della violenza. 

È necessario che apprendiamo da subito, già all’esordio in questo mondo, a gestire questo specchio. La riuscita non è responsabilità solo nostra, occorre che ogni attore in commedia faccia la sua parte a iniziare dagli adulti. C’è un ruolo da sostenere e i copioni non mancano. È che viviamo in una società in cui questi copioni non si studiano, in cui è più facile punire che condividere le responsabilità, in cui è più conveniente pensare all’adolescenza, che pure tutti abbiamo attraversato, come a un qualcosa da maneggiare con cautela, un luogo di passioni tristi, di inquietudini in cui chi è divenuto adulto ora rischia di perdersi o di uscirne impotente.

Il fatto è che questi copioni non li apprendono non solo i genitori, ma neppure coloro che per mestiere, che per mandato sociale hanno la responsabilità di crescere e di formare ragazze e ragazzi, come gli insegnanti e quanti con il gruppo dei giovani entrano in relazione con compiti educativi.

Non si tratta di stabilire se sul tema della adolescenza siano state scritte pagine di verità, non sta qui il problema, la verità è dinamica, quanto provvisoria, è sempre in divenire. Ma pagine che aiutino a riflettere, a capire, a portare avanti la ricerca, a fornire strumenti di dialogo con se stessi e con i giovani, questo sì.

Allora mi sono chiesto se la cultura professionale che ho accumulato in quarantacinque anni di lavoro nella scuola potesse essere tuttora utile a tentare di interpretare l’origine di quel gesto e cosa sarebbe stato necessario fare per poterlo prevenire.

Ognuno ha i suoi maestri. E io mi sono rivolto a loro: Erikson, Winnicott, Lacan.

Prendi Erikson, ti pone immediatamente di fronte al tema dell’identità, della mancata costruzione di un’identità stabile, tipica delle crisi psicosociali dell’adolescenza. La mancata costruzione di un’identità stabile può sfociare in comportamenti aggressivi quando il giovane non trova riconoscimento sociale né ruoli adeguati. L’incapacità di integrare tra loro aspettative familiari, scolastiche e del gruppo dei pari può minacciare la tenuta della propria identità, produrre confusione di ruolo e perdita di senso, allora scatta la molla dell’autodifesa ricorrendo all’atto violento come tentativo disperato di affermare la propria identità o di reagire al timore della propria cancellazione sociale. 

Avere un senso vuol dire avere una direzione da seguire capace di dare  un significato alla propria identità. Investe lo sviluppo psicosociale degli individui, oggi quanto mai trascurato dagli adulti e dalla società in cui viviamo, che invece dovrebbero essere in grado di offrire ruoli e riconoscimento a ragazze e ragazzi.

Famiglie fragili, scuole sovraccariche, assenza di mediazione riducono le possibilità di risolvere positivamente le crisi. 

Ma l’identità in cui crediamo di riconoscerci può essere un vero sé o un falso sé. Winnicott ci dice che il vero sé è il prodotto della nostra storia relazionale con adulti capaci di contenere e regolare le emozioni fin da bambini, relazioni che mantengono le  loro tracce nell’adolescenza, scuola e famiglia sono i luoghi che possono funzionare come prolungamento di tali relazioni. Insegnanti e genitori che ascoltano, che danno limiti chiari ma contenenti, che permettono il gioco simbolico e la parola, favoriscono lo sviluppo del vero sé. Al contrario, ambienti freddi, punitivi o disattenti favoriscono l’isolamento, la vergogna e la ricerca di soluzioni drammatiche per affermare la propria esistenza.

Se un giovane non ha avuto esperienze ripetute di essere accolto, nominato e contenuto, la sua aggressività non si trasforma in comunicazione ma resta un’energia distruttiva rivolta verso l’altro. L’aggressività è spesso un linguaggio quando le parole mancano. L’atto diventa allora un messaggio tragico: non solo un atto di distruzione, ma una richiesta di riconoscimento che non ha trovato canali simbolici adeguati. Questo non giustifica la violenza, ma orienta la risposta verso la necessità di creare spazi dove il disagio possa essere nominato e trasformato. Servono adulti capaci di contenere, spazi che permettano la parola e la simbolizzazione, e politiche che investano nella qualità delle relazioni fin dall’infanzia.

Umiliazioni, pettegolezzi, la diffusione di immagini compromettenti sui social, possono portare a percepire che la propria identità è stata smentita pubblicamente. La reazione violenta può allora essere letta come un tentativo di difendere o ricostruire quell’immagine perduta, una risposta immaginaria che cerca di colmare il vuoto interno.

Lacan insiste sul fatto che il soggetto si costituisce nelle parole, non esiste un io pre-linguistico che agisce indipendentemente dalle parole e dai discorsi che lo nominano. Insulti, voci di corridoio, immagini condivise non sono meri contenuti, sono interventi simbolici che riorganizzano la posizione del soggetto nell’ordine sociale. La scuola, il gruppo dei pari, la rete parlano e definiscono, possono confermare o cancellare l’immagine che il soggetto ha di se stesso. Un’offesa pubblica può essere percepita come una cancellazione del proprio essere, e l’atto violento diventa allora un modo per imporre un nuovo discorso, per forzare l’Altro a riconoscere una presenza che si sente negata.

Le reti simboliche: famiglia, scuola, media e social network forniscono immagini e discorsi che strutturano le identificazioni. Nell’ adolescenza, quando l’Io è ancora fragile, le identificazioni di gruppo possono essere decisive. La dinamica del branco, la spettacolarizzazione digitale, la mancanza di figure adulte che nominino e riconoscano il disagio, creano un terreno in cui la frattura soggettiva può radicalizzarsi. La violenza diventa allora anche effetto di una rete simbolica che non ha saputo contenere o trasformare il conflitto.

Una risposta efficace non può limitarsi alla repressione esterna. Occorre intervenire sul piano simbolico: creare spazi dove il linguaggio possa nominare il disagio, potenziare la funzione riconoscente degli adulti, offrire mediazioni che riorganizzino le identificazioni. Interventi preventivi devono lavorare sulla rete di discorsi che costituiscono il soggetto: dalla formazione degli insegnanti alla gestione simbolica del conflitto, percorsi che permettano ai giovani di esprimere la propria frustrazione senza ricorrere all’atto, e una presenza adulta che non si limiti a punire ma sappia ascoltare e riformulare. 

Ormai siamo all’emergenza, il tempo per ripensare la scuola e la famiglia sta per scadere.

Perdersi nel bosco

Posted on by in Educazione, Genitori, Istruzione and tagged .

L’accostamento bambini bosco suscita immediatamente suggestioni ataviche, emozioni e paure profonde, radicate nella nostra storia evolutiva e nell’immaginario collettivo.

Il bosco è un luogo tetro, intricato dove ci si può perdere e dove hanno casa le streghe, come quella di Hansel e Gretel, gli gnomi e gli elfi.

Dal bosco si torna solo se per strada lasci una traccia di piccoli sassi bianchi in modo da poterli vedere anche di notte con la luce della luna. Le briciole non  vanno bene, perché poi se le mangiano gli uccelli e tu la strada del ritorno  non la ritrovi più.

Ci sono bambini che si perdono nel bosco e non sanno più tornare a casa, scriveva negli anni ’70 del secolo scorso il professor Andrea Canevaro che d’infanzia se ne intendeva.

E se si perdono è sempre colpa di qualcosa più grande di loro, come un adulto, ad esempio. Un adulto che non tenga conto delle tracce che il bambino lascia, della casa che è la sua realtà culturale, incisa nel suo corpo e in tutta la sua persona, che pretenda che sia valida soltanto una “cultura” e non altre.

È quello che potrebbe accadere ai bambini cresciuti nel bosco di Palmoli in provincia di Chieti. 

Il loro bosco è un bosco ridente, rassicurante perché abitato e vissuto con l’affetto dei loro genitori, un bosco che non è una favola, ma una scelta di vita che mamma e papà hanno compiuto per se stessi e per i loro figli. Una scelta che nessuno può proibire. Può discutere, approvare o non approvare, ma impedire no. 

L’articolo 30 della nostra Costituzione è molto chiaro nel merito: ”È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio.

Nei casi di incapacità dei genitori, la legge provvede a che siano assolti i loro compiti.”

Del resto a nessun bambino che viene al mondo è dato di decidere dove nascere e quali genitori ritrovarsi. I bimbi di Palmoli nel bosco ci sono nati, come i bimbi che nascono in un grattacielo o che vedono la luce in territori di guerra.

Ecco, è qui che mi sembra stia la vera questione, a prescindere dal provvedimento del tribunale dei minori dell’Aquila e dalla sua fondatezza o meno.

La responsabilità dei genitori nei confronti dei figli minori. 

L’articolo 30 della Costituzione la definisce con tre verbi: mantenere, istruire, educare. 

Gli articoli successivi chiariscono che la Repubblica agevola con misure economiche e altre provvidenze la formazione della famiglia (art. 31) e al secondo comma dell’articolo 33 sancisce che la Repubblica detta le norme sull’istruzione. Dunque, fin qui non ci sarebbero problemi. I problemi sorgono con “educare”. Sull’educare la Repubblica non interviene, lasciando totale libertà alla famiglia. Educare è compito precipuo della famiglia. 

Noi ci riempiamo la bocca di scuola che deve educare, di scuola comunità educante, ma la nostra Costituzione, volenti o nolenti,  alla scuola assegna non il compito di educare che resta in capo alla famiglia, ma il compito di istruire.

La scelta della famiglia di Palmoli di vivere nel bosco e di crescere i tre figli a contatto con la natura, lontano da una società che con il suo stile di vita ha corrotto l’ambiente e la natura umana è chiaramente una scelta educativa. Non certo nuova. Ha il suo precedente più illustre nell’ Emilio o Dell’educazione di Jean Jacques Rousseau, che però ha pure scritto Il contratto sociale.

La tesi di Rousseau è nota: l’uomo in natura nasce buono, è la società che lo corrompe. Pertanto l’educazione di Emilio si svolge a contatto con la natura, lontano dagli influssi della vita sociale. Ma Emilio non è in fuga dalla società, perché per il ginevrino l’educazione serve a creare uomini nuovi per una società nuova.

Del resto è da sempre l’aspirazione di tutte le educazioni quello di formare generazioni capaci di migliorare il mondo, basti pensare all’uomo nuovo di Karl Marx. 

La dimensione esistenziale dell’educazione secondo Rousseau è un modo di essere “nel” e “con” il mondo.

Non è che ritirandosi dal mondo, vagheggiando una dimensione di vita che guarda al passato anziché misurarsi con l’asprezza del futuro si costruisce una nuova Atlantide, si nutre solamente il narcisismo del proprio individualismo, chiudendosi nella propria setta, rivendicando il diritto a chiamarsi fuori. Portandosi con sé i proprio figli, plasmati e modellati a propria immagine e somiglianza.

Pensando che si possa vivere in una società senza le conquiste che il passato tanto vagheggiato ci ha consentito in tutti i campi, dall’educazione alla scienza  e alla tecnica. Se rinunciassimo alla continua conquista della conoscenza attraverso lo studio e la ricerca scientifica, per dedicarci tutti alla purezza di una vita bucolica cosa potrebbe essere del nostro futuro? Allora sì che saremmo tutti persi nel bosco.

Così in quel bosco in cui ora i piccoli scorrazzano felici, in quello stesso bosco potrebbero perdersi una volta cresciuti e chiamati a misurarsi con il mondo in cui si troveranno a vivere e questa responsabilità ricadrà  sui quei genitori che hanno scelto per loro.

In una società preoccupata per il futuro, in preda alle tentazioni autoritarie e alle derive neoliberiste, di fronte all’ascesa dell’individualismo e del comunitarismo più vario, l’educazione riacquista la sua centralità. Non come forma di manipolazione ma come strumento di libertà, perché ciascuno cresca nell’impegno ad apprendere e ad agire.

Al centro di ogni democrazia sta l’educabilità di tutti nell’interesse di tutti, che non può essere sottratta e rivendicata come esclusiva di questa o quella visione della vita o del mondo, semmai pretendendo il sostegno finanziario dello stato.

Come ha scritto Philippe Meirieu, ogni democrazia ha bisogno di formare le persone a “pensare con la propria testa” e a “costruire un mondo comune”, a liberarsi da qualunque forma di manipolazione per associarsi liberamente con gli altri.

Probabilmente è oggi questo il problema più importante per qualunque società che voglia dirsi democratica.

È questa la vera questione che cela il bosco di Palmoli, il futuro di quei bambini che non può essere responsabilità dei soli genitori, ma in una democrazia avanzata è a carico di tutti noi.

Controreplica all’articolo di Massimo Recalcati “A scuola tornare indietro può insegnarti a crescere”

Posted on by in Alunni, condotta, Cultura, Didattica, Educazione, Istruzione, Merito, Psicologia, Relazione, Scuola, Valditara and tagged , , , , , , .

L’intervento di Massimo Recalcati si inserisce in un dibattito pedagogico e sociale particolarmente acceso, quello relativo alle politiche educative e al ruolo della scuola nella società contemporanea. L’autore propone una lettura “simbolica” delle recenti  proposte ministeriali – il rafforzamento del voto in condotta, il divieto dell’uso dello smartphone in aula e la reintroduzione dell’apprendimento mnemonico delle poesie. 

Le sue argomentazioni ruotano intorno alla necessità di reintrodurre il “senso umano della Legge” e di favorire la “separazione” dal mondo della connessione perpetua per accendere il “desiderio di sapere”.

Ora a scrivere di scuola è uno psicanalista, già sostenitore dell’erotica dell’insegnamento per riscoprire la singolare bellezza dell’apprendere, la conoscenza come oggetto del desiderio, come oggetto erotico.

Ma da uno studioso ci si attenderebbero proposte e soluzioni  fornite di efficacia e fondatezza rispetto alla ricerca psicologica e all’attualità pedagogica.

L’idea di un “tornare indietro” per “insegnarti a crescere” fa pensare che il nostro psicanalista sia a digiuno di conoscenze relative ai progressi della psicologia dell’apprendimento, alle esperienze didattiche più significative che hanno trasformato il  campo dell’educazione negli ultimi decenni, in particolare per quanto riguarda l’urgente necessità di preparare gli studenti a un futuro che richiede competenze diverse da quelle del passato. 

Recalcati dipinge un quadro della scuola attuale come “luogo del caos e dell’indisciplina permanente”, dove gli insegnanti sono vittime di un “bullismo rovesciato”. Questa rappresentazione, seppur cogliendo alcune sfide reali che il corpo docente deve affrontare, rischia di essere una generalizzazione eccessiva e di attribuire la causa del problema prevalentemente a una presunta assenza di “Legge”.

Dal punto di vista della psicologia sistemica, il comportamento degli studenti e le dinamiche scolastiche non possono essere comprese isolate, ma vanno inserite in un contesto più ampio che include la famiglia, la comunità, la politica educativa e l’influenza pervasiva dei media digitali (Bronfenbrenner, 1979). Il “caos” evocato potrebbe essere il sintomo di una complessità non riconosciuta, piuttosto che la semplice conseguenza di una mancanza di autorità. La ricerca psicologica contemporanea sottolinea che l’apprendimento e il benessere socio-emotivo degli studenti sono profondamente influenzati dalla qualità delle relazioni (Hattie, 2012), dal senso di appartenenza e dalla percezione di autonomia e competenza (Deci & Ryan, 1985).

Un ambiente scolastico efficace non si basa sulla sola imposizione delle regole (“la Legge”), ma sulla costruzione di un clima di fiducia, rispetto reciproco e collaborazione. Le “sfide comportamentali” spesso celano bisogni insoddisfatti, difficoltà di autoregolazione emotiva o relazionale, o carenze nelle competenze sociali. Interventi che puntino solo sulla punizione o sul ripristino autoritario rischiano di essere inefficaci nel lungo termine, generando conformismo esteriore piuttosto che interiorizzazione delle norme e sviluppo di una responsabilità autentica. La psicologia dello sviluppo, infatti, evidenzia come la maturità morale si costruisca progressivamente attraverso l’esperienza, la riflessione e il confronto, e non come mero prodotto dell’obbedienza passiva a un’autorità esterna (Kohlberg, 1984).

Recalcati invoca il voto in condotta come un richiamo essenziale “al fatto che la formazione del soggetto non si riduce all’acquisizione di competenze, ma riguarda innanzitutto il suo rapporto con l’altro, con la comunità e con il senso di responsabilità personale”

La psicologia comportamentale e cognitiva suggeriscono che un approccio restrittivo e punitivo, sebbene possa portare ad una conformità immediata, non promuove necessariamente l’interiorizzazione delle norme morali o lo sviluppo dell’autonomia. La Self-Determination Theory (SDT) di Deci e Ryan (1985) distingue tra motivazione estrinseca (basata su ricompense o punizioni esterne) e motivazione intrinseca (derivante da interessi e valori personali). Il voto in condotta, se percepito come meccanismo di controllo esterno, rischia di agire principalmente sulla motivazione estrinseca, senza favorire lo sviluppo di un senso di responsabilità autentico, che nasce dalla comprensione del valore delle regole e della capacità di autoregolazione.

Esperienze didattiche significative, invece, hanno dimostrato l’efficacia di approcci basati sulla giustizia riparativa e sul lavoro sulle competenze socio-emotive (SEL – Social-Emotional Learning) (Elias et al., 1997). Anziché limitarsi a sanzionare la condotta negativa, questi approcci mirano a comprendere la causa dei comportamenti problematici, a promuovere la risoluzione dei conflitti, l’empatia e la negoziazione. La partecipazione degli studenti alla definizione delle regole di convivenza, la mediazione tra pari e la promozione di progetti di servizio alla comunità sono esempi di pratiche che insegnano la responsabilità in modo attivo e significativo, oltre la passiva accettazione di un giudizio esterno. Queste metodologie, non solo migliorano il clima scolastico, ma favoriscono anche uno sviluppo più profondo morale e civico (Bandura, 1991).

Il divieto dello smartphone in aula è interpretato da Recalcati come una “necessaria castrazione simbolica” volta a creare “separazione, decongestione dello spazio cognitivo, distanza” per il “desiderio di sapere.” Se la preoccupazione per la “dittatura della connessione permanente” e la “distrazione psicotecnica” è assolutamente fondata e condivisa dalla ricerca sulla cognizione e l’attenzione (Carr, 2010), la soluzione proposta merita una riflessione più articolata.

In campo psicologico, la nozione di “castrazione simbolica” pur avendo un suo peso in ambito psicoanalitico, applicata in modo così diretto al contesto didattico, rischia di semplificare un problema complesso. Il digitale non è solo una fonte di distrazione, ma anche un potente strumento di accesso alla conoscenza, di collaborazione e di espressione. La negazione totale in classe non affronta la radice del problema, o la capacità di autoregolazione e di discernimento nell’uso della tecnologia.

Dal punto di vista pedagogico, il divieto rappresenta un’occasione persa per sviluppare la cittadinanza digitale critica (Livingstone & Helsper, 2008). Invece di insegnare agli studenti a gestire in modo consapevole e responsabile uno strumento che è parte integrante della loro vita e del loro futuro professionale e civico, si opta per l’esclusione. Le esperienze didattiche più innovative, infatti, non demonizzano la tecnologia, ma la integrano nel processo di apprendimento (Prensky, 2001). Si pensi all’uso dello smartphone per ricerche istantanee, per la creazione di contenuti multimediali, per l’accesso a piattaforme di apprendimento interattivo o per la collaborazione a distanza.

Ciò che è cambiato rispetto al passato è la pervasività della tecnologia. I “nativi digitali” vivono immersi in un ambiente che richiede nuove competenze. Vietare lo smartphone in classe senza un’educazione all’uso responsabile significa lasciare gli studenti impreparati ad affrontare le sfide e le opportunità del mondo digitale. La sfida pedagogica non è spegnere il dispositivo, ma insegnarmi a “spegnerlo” mentalmente quando è opportuno, a utilizzarlo in modo produttivo, a discernere le informazioni, a proteggere la propria privacy e a interagire eticamente online. Questo richiede non una “castrazione”, ma un processo educativo attivo che sviluppi l’autocontrollo, la metacognizione e la consapevolezza critica, competenze che non nascono dal semplice divieto, ma da un percorso di apprendimento guidato (Tapscott, 2009).

La reintroduzione dell’apprendimento a memoria delle poesie è difesa da Recalcati come “immersione nel grande fiume della nostra cultura e della nostra lingua,” un “tesoro” per la vita. Anche qui, la critica non è la negazione del valore della poesia o dell’importanza della memoria, ma la problematizzazione della modalità di apprendimento proposta.

Dal punto di vista della psicologia cognitiva, la memoria non è un monolite. Esistono diversi tipi di memoria e diverse strategie di apprendimento. La ROT memory (o memoria meccanica), quella implicata nell’imparare a memoria senza comprendere il significato, è indubbiamente utile per alcune informazioni (es. date, formule). Tuttavia, la ricerca sull’apprendimento significativo (Ausubel, 1968) dimostra che l’acquisizione di nuove conoscenze è più duratura ed efficace quando queste vengono connesse a concetti preesistenti e integrate in una struttura di significato. Imparare la poesia a memoria senza un’analisi critica, una discussione sul contesto storico-culturale, sulle figure retoriche, sulle emozioni evocate e sulla risonanza personale, rischia di trasformarsi in un esercizio sterile, privo di quel “tesoro” evocato da Recalcati.

In campo pedagogico, il passaggio da un modello trasmissivo a uno costruttivista (Piaget, Vygotsky) ha enfatizzato l’importanza di un apprendimento attivo, che vede lo studente come costruttore della propria conoscenza. Le esperienze didattiche più significative in ambito letterario non si limitano alla memorizzazione, ma promuovono la lettura critica, l’interpretazione personale, la scrittura creativa, la performance e la rielaborazione dei testi. La poesia può essere un potente veicolo di cultura, ma solo se gli studenti sono invitati a interagire con questa, a esplorarne i significati, a connetterla con la propria esperienza e a produrla a loro volta (Bruner, 1960). Memorizzare un testo senza comprenderlo può generare un’avversione alla letteratura anziché un amore per questa.

Ciò che è cambiato rispetto al passato è l’enfasi sulle competenze trasversali: pensiero critico, problem-solving, creatività, comunicazione. In un’epoca in cui le informazioni sono immediatamente accessibili, la capacità di interpretare, valutare e sintetizzare diventa più cruciale della mera memorizzazione di dati o testi. Valorizzare la poesia significa renderla viva e significativa per gli studenti di oggi, non trasformarla in un compito mnemonico.

Recalcati difende anche il concetto di “merito”, spesso “frainteso ideologicamente”, richiamando l’Articolo 34 della Costituzione e lo definisce come riconoscimento dell’impegno, della dedizione e della tenacia, non come competizione selvaggia. Questa ridefinizione del merito come “perseveranza” e “capacità di misurarsi con i propri limiti e di trasformare l’ostacolo in occasione” è condivisibile. Tuttavia, è essenziale che questa visione sia tradotta in pratiche educative che non solo riconoscano l’impegno, ma garantiscano anche un punto di partenza equo e un supporto adeguato per tutti.

La psicologia dell’educazione ci ha fornito strumenti preziosi per capire la dinamica del merito. La teoria del Growth Mindset di Carol Dweck (2006) distingue tra talento  innato e immutabile e la crescita di capacità che possono essere sviluppate attraverso l’impegno. La visione di Recalcati del merito si allinea con quest’ultima, ed è un approccio altamente desiderabile. Tuttavia, le politiche sul “merito” spesso finiscono per premiare il talento innato o le condizioni socio-economiche favorevoli, invece dell’impegno, se non sono attentamente calibrate. La scuola deve essere il luogo dove si coltiva la mentalità di crescita, insegnando agli studenti che il fallimento è un’opportunità di apprendimento e che l’impegno perseverante porta al miglioramento.

Il rischio della retorica del “merito”, soprattutto se non accompagnata da una robusta politica di inclusione e di sostegno, è ciò che rafforza le disuguaglianze esistenti. La ricerca psicologica ha ampiamente dimostrato che fattori socio-economici, culturali e familiari influenzano profondamente le opportunità di apprendimento e i risultati scolastici (Anyon, 1980; Sirin, 2005). Una scuola che valorizza il merito deve, quindi, dotarsi di strumenti per riconoscere e superare queste disparità, offrendo percorsi personalizzati e supporti differenziati, come sottolineato anche da Recalcati quando menziona “senza tagliare fuori chi corre più piano.” Il vero merito, in un’ottica pedagogica moderna, è quello che emerge da un sistema che dà a tutti gli strumenti per esprimere il proprio potenziale, non solo quello che celebra chi parte già avvantaggiato.

La critica di Pasolini alla scuola di Barbiana, richiamata da Recalcati, contro un “egualitarismo che cancella le differenze”, è un monito importante. Una buona scuola non appiattisce le differenze, ma le valorizza, offrendo a ciascuno la possibilità di eccellere secondo le proprie inclinazioni e il proprio ritmo. Questo, però, richiede un investimento in una didattica inclusiva, differenziata e personalizzata, non un ritorno a un modello unico e selettivo.

In conclusione, l’articolo di Recalcati solleva questioni cruciali sul ruolo della scuola e sulle sfide del nostro tempo. Tuttavia le sue proposte, pur richiamando valori importanti come il senso del limite e la responsabilità, rischiano di fraintendere la natura della crescita educativa nel contesto contemporaneo. La scuola del XXI secolo non può permettersi il lusso di “tornare indietro”; questa deve evolvere, forte dei contributi che la psicologia e la pedagogia hanno arrecato negli ultimi decenni.

Il ruolo del docente si è profondamente trasformato: da mero trasmettitore di sapere a mentore, guida nell’apprendimento e nello sviluppo delle competenze trasversali. Le esperienze didattiche più significative oggi sono quelle che promuovono l’apprendimento attivo, cooperativo, basato sulla risoluzione dei problemi e sulla creazione di progetti, dove gli errori sono occasioni di crescita e la curiosità è il motore della conoscenza.

Ciò che è cambiato rispetto al passato non è solo l’avvento della tecnologia, ma una più profonda comprensione della mente umana, dei processi di apprendimento, delle dinamiche sociali e della necessità di un’educazione olistica che sviluppi non solo l’intelletto, ma anche le competenze emotive, sociali ed etiche. Ripristinare il “senso della Legge” non significa imporre divieti e sanzioni, ma costruire un’etica condivisa attraverso il dialogo, la partecipazione e l’esempio. Insegnare la “separazione” non significa escludere, ma educare alla gestione critica e consapevole delle proprie scelte. Coltivare il “desiderio di sapere” non significa imporre la memorizzazione, ma accendere la curiosità attraverso la scoperta e la rilevanza.

La scuola può insegnare a crescere non tornando indietro, ma guardando avanti con coraggio e innovazione, riconoscendo la complessità del presente e dotando gli studenti degli strumenti psicologici, cognitivi e sociali per diventare cittadini autonomi, critici e responsabili in un mondo in continua e rapida trasformazione.

Il Magister e i suoi nemici

Posted on by in Formazione, Gentile, Insegnanti, Istruzione, Scuola, Sistema formativo, Sistema scolastico and tagged , .

Stando all’intervento della professoressa Loredana Perla, su La Stampa del 30 luglio scorso, le Nuove Indicazioni, uscite dal lavoro della commissione da lei presieduta, sarebbero il prodotto di un “riformismo culturale”. Cosa intenda la nostra pedagogista per riformismo culturale non è dato sapere, ma si presume, dalle sue stesse parole, che si tratti di un qualcosa che ha di mira “la scuola cognitiva”, “la scuola dell’istruzione”, che non sarebbe stata in grado di rispondere alle domande fondamentali della vita come solo il Magister con il suo carisma può suscitare nei suoi allievi. Spiega che l’alternativa progressista della “scomparsa dell’insegnante” e “dell’insegnamento tradizionale” non ha funzionato, e questo fenomeno avrebbe iniziato a diffondersi come un virus nelle nostre scuole già sul finire degli anni 80 del secolo scorso.

Per questo invoca, a conclusione del suo intervento, “la rigenerazione di paradigmi culturali che restituiscono agli insegnanti e al loro ruolo fondamentale il posto che meritano”.

Ci troviamo di fronte all’uso di due espressioni assai impegnative: “riformismo culturale”, “paradigmi culturali”. Ragionando, i paradigmi culturali dovrebbero precedere il riformismo culturale, perché si presume che quest’ultimo sia al servizio dei modelli culturali che si vogliono diffondere. Ma quali siano i modelli non vengono esplicitati. Da chi discendono? A cosa fanno riferimento? Chi sono i “maggiori suoi”?

Dal pensiero della Perla, suffragato dal “buon senso” dell’ultima fatica del ministro Valditara, appare chiaro che riformismo e paradigmi culturali sono tutto fuorché la scuola progressista, la quale avrebbe i suoi connotati nell’abolizione dello studio del latino alle scuole medie e nella “Lettera ad una professoressa” dei ragazzi di Barbiana.

La qualcosa può andare bene per la vulgata, per far vendere libri alla professoressa Paola Mastrocola, ma non certo per chi ha in mano le sorti del nostro sistema formativo.

Perché quel Magister a cui vogliamo restituire centralità e autorevolezza di cosa lo nutriamo? Di quale cultura professionale deve essere dotato per divenire autorevole punto di riferimento di generazioni e generazioni di allievi?

È il Magister di cui scrive Ivano Dionigi  per cui la scuola la fanno i maestri e non i ministri come affermava  Manara Valgimigli?

Pare tutto il contrario: Magister è colui che è in grado di realizzare l’idea di scuola che coltivano Valditara e la Perla unitamente alla loro combriccola. Ma non funziona così. 

Basterebbe possedere un po’ di cultura della scuola per non cadere in un simile, madornale errore.

Quel che succede sul finire degli anni ’80 del secolo scorso e inizia a far spirare aria nuova in una scuola chiusa su se stessa ha un’altra storia che nulla ha a che vedere con espressioni totalmente vuote di significato come “scuola progressista”, “pedagogia progressista” o “alternativa progressista”, che usate da chi si occupa di scuola denunciano solamente una profonda carenza di cultura professionale.

Una storia che ha il suo inizio tra gli anni 60 e 70 del secolo scorso, quando la formazione degli insegnanti, in particolare quella dei maestri, in una scuola ancora fortemente gentiliana, era affidata prevalentemente alla pedagogia tradizionale, alla pedagogia intesa soprattutto come riflessione filosofica sull’alunno e sul come si deve insegnare.

Ma negli stessi anni si sviluppa l’idea che l’educazione deve essere studiata in modo più scientifico, in particolare secondo un approccio interdisciplinare e fondato sull’attività d’aula. Si diffondevano i contributi  delle scienze umane e, dunque, l’educazione non poteva che abbeverarsi al loro apporto, in particolare alla psicologia, alla sociologia, all’antropologia, alla didattica, alla storia dell’educazione, in sintesi nascevano le scienze dell’educazione. Le scienze dell’educazione non cancellano la pedagogia, ma la riscattano dal suo vassallaggio filosofico, integrandola in un progetto più ampio, in grado di affrontare le sfide educative moderne con strumenti scientifici, interdisciplinari e orientati alla prassi.

La società moderna richiede risposte pratiche, fondate sui dati per affrontare problemi educativi reali: dispersione scolastica, diseguaglianze, bisogni educativi speciali, formazione degli insegnanti.

Le scienze dell’educazione permettono di progettare interventi educativi efficaci, basandosi su ricerche empiriche, non solo su teorie normative o ideali astratti.

A livello internazionale, l’approccio scientifico e multidisciplinare all’educazione si è affermato come standard, nei sistemi anglosassoni si parla di educational sciences o education studies. L’Italia ha seguito questa tendenza, soprattutto a partire dagli anni ’90 del secolo scorso, con la riforma dei corsi universitari.

Nel 1970 Einaudi pubblica La psicologia del bambino, scritto da Jane Piaget con Bärbel Inhelder, ma già qualche anno prima il lavoro dello psicologo svizzero è oggetto di studio nelle facoltà di magistero più avvertite, come quella di Padova.

Nel 1966 Armando pubblica Dopo Dewey: il processo di apprendimento nelle due culture di Jerome Bruner. Sempre nel 1966 Giunti-Barbera pubblicherà Pensiero e linguaggio di Lev Semënovič Vygotskij. Opere che iniziano a girare tra i giovani insegnanti, nelle università, preparando una classe docente che entra a lavorare nella scuola accanto alle generazioni precedenti formate al pensiero di Gentile e di Giuseppe Lombardo Radice. Portatori di paradigmi culturali nuovi che dovranno attendere i programmi per la scuola elementare del 1985 per trovare piena accoglienza e costituire la cultura professionale di nuove generazioni di maestri. Ma la scuola rimarrà sempre la stessa, salvo aggiustamenti apportati per far fronte a una spinta sociale orientata al rinnovamento attraverso l’istituzione dei nidi, delle scuole dell’infanzia, del tempo pieno, dell’integrazione dei portatori di handicap nella scuola di tutti.

Si diffondono anche pensieri eretici per la matrice gentiliana coniugata all’umanesimo integrale di Jacques Maritain della scuola italiana. Come la pedagogia degli oppressi di Paulo Freire, come la scuola apparato di Stato di Luis Althusser, come il pensiero del sociologo francese Pierre Bourdieu sulle diseguaglianze educative.

La sociologia dell’educazione si nutre delle opere di Émile Durkheim e di Basil Bernard Bernstein, l’antropologia culturale dei lavori di Margaret Mead e di Bronisław  Malinowski.

Ho voluto tracciare solo a grandi linee il profilo di un vero rinnovamento culturale, ben più ricco dei contributi e delle letture di tantissimi autori fondamentali per le scienze dell’educazione, che ha costituito la formazione professionale di una parte importante del corpo docente, che se non è riuscito a cambiare radicalmente il nostro sistema formativo ha però indubbiamente contribuito a fornire una base scientifica alle pratiche d’aula e al rapporto tra docenti e alunni. Un filone culturale che si è nutrito sempre di nuovi apporti, fino al pensiero di Edgar Morin da cui poi sono scaturite le Indicazioni curricolari del 2012.

Certo una cultura democratica e progressista, una cultura che guarda avanti e non in dietro, una cultura prodotto della ricerca continua, della capacità di fornire risposte alla complessità dei tempi che viviamo e che vivranno le nuove generazioni. Nessuna semplificazione, nessuna etichetta, ma l’impegno a misurarsi con nuove domande e nuovi interrogativi, che solo l’incapacità a fornire risposte può indurre a invocare il passato e ripiegare su di esso mostrando la propria fragilità e impotenza intellettuale.

Questo è ciò di cui oggi si tratta, ciò che realmente ci troviamo di fronte, che tenta di sottrarsi alle proprie responsabilità riparandosi dietro allo scudo dei danni causati dalla scuola progressista, che nessuno ha mai visto. Ciò che abbiamo veduto è l’impegno a studiare, a conoscere, a formarsi in modo permanente di tanti insegnanti, consapevoli di essere spesso disarmati di fronte ai problemi quotidiani da affrontare, mentre affabulatori senza cultura cianciano di riformismo culturale, di paradigmi culturali privi di ogni consistenza scientifica, teorica e pratica. Laudatores temporis acti fuori dal tempo che hanno scoperto l’usato sicuro, la cultura del passato, incapaci di concepire la cultura del futuro.

Uno sfregio al sacro rito della Maturità

Posted on by in Istruzione, Sistema formativo and tagged .

Non sono capace di celebrare l’esame di “Stato” né tanto meno quello di “Maturità” come il ministro Valditara promette di tornare a chiamarlo.  Non amo i riti di passaggio che considero una esclusiva tribale. Non mi piacciono gli adulti che stabiliscono cosa sia positivo o negativo per i giovani, che sentenziano che mettersi alla prova aiuta a formare alla vita.

Specie se questi adulti politicamente e professionalmente si occupano di scuola e non hanno alcun pudore nel manifestare la loro mancanza di equilibrio e di razionalità nel relazionarsi con le condotte, per loro sempre sorprendenti, dei giovani.

Persistono nell’assurda reazione di punire l’impegno nell’apprendimento a causa di un comportamento riprovevole, inaugurata con l’introduzione del cinque in condotta e della conseguente bocciatura. 

Ti castigo nell’apprendimento dove invece meriteresti, anziché  a conseguenza dei tuoi comportamenti per i quali hai demeritato, finendo per penalizzare una buona condotta al posto di quella oggetto di riprovazione. In questo modo gli adulti educatori della scuola riescono a toccare il vertice dell’assurdità, pretendendo semmai che i giovani poi comprendano la lezione impartita. Ti avvilisco, non riconosco le tue capacità, i tuoi risultati, ti umilio, ti abbasso, ti faccio ripetere l’anno, come se questo potesse migliorare il tuo comportamento anziché inasprirlo, con quale nesso logico resta inesorabilmente inspiegato.

Su tutto prevale la sindrome del peccato da espiare, il valore morale della pena, l’annullarti, il cancellarti,   insieme alla più eclatante irrazionalità di sommare le mele con le pere. 

Così, anziché il rigore razionale che la scuola dovrebbe praticare come luogo di istruzione, si persiste senza vergogna un’inquietante irrazionalità anche di fronte allo studente che si rifiuta di rispondere all’orale dell’esame di Stato perché lo ritiene uno strumento inadeguato a valutarlo. 

E il ministro non esita a rassicurare che dal prossimo anno chi ancora osasse farlo sarà bocciato a prescindere dagli esiti del suo percorso scolastico. 

Ancora una volta ci si ostina convinti a punire la preparazione dello studente, il suo impegno nello studio anziché la condotta per le conseguenze che, a detta dello stesso ministro, consisterebbero nella mancanza di rispetto  verso l’autorità dell’istituzione, rappresentata dalla commissione esaminatrice, e in una manifestazione inaccettabile di  indisciplina.

Tutto ciò nonostante lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria, DPR 24 giugno 1998, n. 249, all’articolo 4, comma 3 prescriva che “Nessuna infrazione disciplinare connessa al comportamento può influire sulla valutazione del profitto”. 

Se il non rispondere all’orale dell’esame già di per sé comporta non poter sommare altro punteggio a quello già totalizzato per effetto del proprio curricolo, dei crediti acquisiti e della valutazione delle prove scritte, quale altra conseguenza deve essere pagata? 

Solo chi è ispirato dalla logica che un affronto va lavato con il sangue dell’avversario può pensare ad una punizione esemplare, di fronte a una condotta del resto già contemplata dalla normativa e che attiene alla libera determinazione del candidato o della candidata.

Ed è sempre il DPR richiamato che al comma 4 dell’articolo citato recita: “In nessun caso può essere sanzionata, né direttamente né indirettamente, la libera espressione di opinioni correttamente manifestata e non lesiva dell’altrui personalità”. 

Allora qui entra in causa la suscettibilità degli adulti che di fronte al silenzio o alle ragioni del candidato si sentirebbero sminuiti, “lesi nella loro personalità”, offrendo un terreno su cui sarebbe il caso di cogliere l’opportunità di riflettere seriamente, anziché lasciarsi andare a comportamenti irrazionali, scavando un baratro tra adulti e giovani generazioni che per di più giungono all’esame di stato già maggiorenni. 

Deve trattarsi di un virus che affligge la nostra scuola quello di punire i suoi studenti sul profitto a causa della loro condotta. Ricordate il caso di Daniele Doronzo, 17 anni di Barletta? Studente brillante, ma che dal punto di vista del comportamento lasciava a desiderare e che i suoi insegnanti punirono con un sette in condotta e soprattutto abbassandogli il voto in fisica dove eccelleva, impedendogli così di anticipare l’esame di Stato e mettendo a rischio il suo sogno di andare al Cern.

Ma sull’obiettivo di raddrizzarti la schiena per la tua insolenza, ancora una volta prevale l’irrazionalità per effetto della paura che una condotta disdicevole possa restare impunita.

È un segno di debolezza imporre l’autorità attraverso il meccanismo della punizione anziché come effetto dell’autorevolezza dell’istituzione per la sua significatività, è evidente a tutti che, nel caso della scuola, luogo di apprendimento, di formazione e di pretesa educazione, è una solenne dichiarazione di fallimento.

Così, invece di interrogarsi sullo stato del nostro sistema scolastico, ormai fuori dal tempo, soprattutto fuori dal tempo presente e futuro dei giovani che pretenderebbe di formare, si spara al piccione, si colpisce il più debole, precludendo ogni dialogo, ogni atteggiamento di riflessione da parte dell’istituzione stessa. 

Come in una sorta di crociata contro gli eretici e l’eresia si starnazza alla dissacrazione dell’ufficio celebrativo, alla condotta sacrilega di quattro giovani che hanno avuto l’ardire di osare di mettere in discussione il sacro rito dell’esame di Stato, che adulti immaturi ora vorrebbero riportare a strumento di valutazione della “maturità” delle giovani generazioni. Semmai brandendo la Costituzione che all’articolo 33 prescrive l’esame di Stato  per l’ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi, dimenticando che lo stesso comma non ha impedito a suo tempo che si procedesse all’abolizione dell’esame di quinta elementare e, ancora prima, quello di ammissione nel passaggio da un ordine scolastico all’altro.

Ma a colpire l’opinione pubblica è lo scoop che la stampa ha fatto dando risonanza alla lesa maestà dell’esame di Stato, anziché denunciare la preoccupante inadeguatezza, per  tacere d’altro, di quanti a cui questo paese ha affidato le sorti del suo sistema formativo.

Le fiabe LGBTQ+ e il consenso informato

Posted on by in Affettività, Educazione, Inclusione, Istruzione, LGBTQ+, Scuola and tagged .

C’è una strana coincidenza tra l’inizio della discussione alla VII Commissione della Camera e quello che accade al di là dell’oceano negli Stati Uniti, si discute dello stesso tema, di educazione alla sessualità nelle scuole, in particolare del ruolo delle famiglie in merito al consenso informato. La differenza però sta nel fatto che la sentenza emessa dalla Corte Suprema degli Stati Uniti venerdì 27 giugno, con la quale si stabilisce che i genitori hanno il diritto, in base alla loro religione, di esentare i propri figli dall’uso di libri di fiabe a tema LGBTQ+ nelle scuole, riguarda la scuola dell’infanzia e la scuola primaria.

Da noi neppure ci si pensa, il disegno di legge del Ministro Valditara e quelli presentati da Lega e Fratelli d’Italia, che la commissione parlamentare ha accorpato, escludono a priori la scuola dell’infanzia e la scuola primaria da ogni contaminazione relativa all’educazione sessuale o ai temi attinenti la sessualità.

Di questa sentenza ne scrive Education Week del 30 giugno che riporta un articolo a firma di Mark Walsh e vale la pena conoscere di cosa si tratta per rendersi conto di quanto  potrebbe accadere presto anche al nostro sistema scolastico.

La sentenza valida per le scuole di tutto il paese consentirà ai genitori con preoccupazioni religiose non solo di esentare i  propri figli, ma anche di sollevare altre obiezioni in merito alle scelte curriculari della scuola. La Corte ha affermato che il rifiuto del consiglio scolastico di consentire l’opt-out viola il diritto costituzionale dei genitori di tutelare l’educazione religiosa dei propri figli.

La sentenza della Corte è passata con sei voti a favore e tre voti  contrari dei giudici Sonia Sotomayor, Elena Kagan e Ketanji Brown Jackson. Sonia Sotomayor ha avvertito come  la decisione potrebbe erodere il ruolo fondamentale dell’istruzione pubblica, citando una precedente sentenza della Corte Suprema del 1987 in cui le scuole sono descritte come “il simbolo della nostra democrazia e il mezzo più pervasivo per promuovere il nostro destino comune”. Quella visione, ha sostenuto, “diventerà un mero ricordo se i bambini dovranno essere protetti dall’ esposizione a idee e concetti che potrebbero essere in conflitto con le convinzioni religiose dei loro genitori”.  “Una cosa è chiara”, ha aggiunto la giudice Sotomayor, “il danno al sistema di istruzione pubblica americano sarà profondo”.

Il caso riguarda il distretto scolastico della contea di Montgomery, appena fuori Washington, che conta 160.000 studenti. Dal 2022 il distretto del Maryland utilizza i libri di fiabe con temi LGBTQ+ nel suo curriculum di inglese/arti linguistiche. All’inizio, ha consentito ai genitori religiosi di escludere i propri figli, prima di mutare la propria decisione e porre fine agli esoneri, a fronte di un numero crescente di richieste di non partecipare alle  letture che avrebbe finito con il trasmettere un messaggio sbagliato agli studenti le cui famiglie includono membri della comunità LGBTQ+.

I libri di fiabe attualmente in uso nella scuola materna e nelle classi elementari sono Born Ready, Intersection Allies, Prince & Knight e Uncle Bobby’s Wedding, tutti con personaggi e temi LGBTQ+.

Li ho trovati su Amazon e per ciascuno di questi riporto la presentazione che ne fa il sito.  

Jodie Patterson, attivista e presidente del consiglio di amministrazione della Human Rights Campaign Foundation, condivide l’esperienza del figlio transgender in questo importante albo illustrato su identità e accettazione.

Penelope sa di essere un ragazzo.  Il problema è far sì che tutti gli altri se ne rendano conto.

Patterson condivide le frustrazioni e i trionfi del figlio Penelope nel suo percorso per condividere se stesso con il mondo. Le esperienze di Penelope dimostrano ai bambini che essere fedeli a se stessi e a chi si è veramente rende sempre più forti.

Una celebrazione della solidarietà, dell’alleanza e della comunità… Una risorsa accogliente per conversazioni su uguaglianza e giustizia sociale che mostra ai lettori come le identità siano composte da una miriade di influenze.

Nata da un’idea di tre sociologhe di colore, Intersection Allies è un’introduzione fluida e gioiosa al femminismo intersezionale. I nove personaggi interconnessi descrivono con orgoglio se stessi e le loro esperienze, affrontando argomenti che spaziano dalla disabilità fisica all’intermediazione linguistica, offrendo l’opportunità di essere orgogliosi di una storia personale e di entrare in contatto con la lotta collettiva per la giustizia.

Il legame di gruppo è alla base del messaggio di alleanza e uguaglianza. Quando le cose si fanno difficili, i ragazzi si sostengono a vicenda per quello che sono: Parker difende Kate, un personaggio genderfluid che rinuncia alle gonne in nome di un mantello da supereroe; Heejung accoglie Yuri, un rifugiato in fuga dalla guerra, nella loro comunità; e la famiglia di Alejandra si prende cura di Parker dopo la scuola mentre sua madre lavora.

Con splendide illustrazioni in ogni pagina di Ashley Seil Smith, oltre a potenti introduzioni dell’attivista e docente di diritto Dott.ssa Kimberlé Crenshaw, che ha coniato il termine “intersezionalità”, e della Dott.ssa Ange-Marie Hancock Alfaro, autrice di Intersectionality: An Intellectual History. 

In questa fiaba moderna, un nobile principe e un coraggioso cavaliere si uniscono per sconfiggere un terribile mostro e, nel frattempo, trovano il vero amore in un luogo del tutto inaspettato.

C’era una volta, in un regno lontano da qui, un principe in lizza per il trono, così i suoi genitori si misero alla ricerca di una sposa gentile e degna. I tre viaggiarono in lungo e in largo per il regno, ma il principe non trovò esattamente quello che cercava nelle principesse che incontrarono.

Mentre erano via, un terribile drago minacciò la loro terra e tutti i soldati fuggirono. Il principe corse indietro per salvare il suo regno dalla pericolosa bestia e incontrò un coraggioso cavaliere con un’armatura scintillante. Insieme combatterono il drago e scoprirono quel qualcosa di speciale che il principe stava cercando da sempre. Questo libro è pubblicato in collaborazione con GLAAD per accelerare l’inclusività e l’accettazione della comunità LGBTQ. 

Lo zio preferito di Chloe si sposa e lei non ne è felice. Ma dopo una giornata magica con lo zio Bobby e il suo fidanzato, Jamie, Chloe si rende conto che non sta perdendo uno zio, ma ne sta guadagnando uno. Selezionato da Kirkus Reviews come uno dei migliori albi illustrati del 2020 e dall’American Library Association come titolo della Rainbow Book List del 2021, celebra la famiglia con questo splendido albo illustrato.

Inserito nella lista dei migliori libri dell’anno di Bank Street.

Due libri che inizialmente facevano parte del programma della contea di Montgomery sono stati successivamente ritirati: My Rainbow e Pride Puppy!  

Una mamma mette in pratica l’amore creando la parrucca perfetta color arcobaleno per la figlia transgender.

La calda luce del sole mattutino e l’amore riempiono la casa delle Neal. E in una giornata tranquilla, il tempo dedicato al gioco porta a un’importante consapevolezza: Trinity desidera avere i capelli lunghi come le sue bambole. Ne ha bisogno per esprimere chi è veramente.

Così la sua famiglia decide di andare al negozio di prodotti di bellezza, ma nessuna delle parrucche è perfetta. Determinata, la mamma se ne va con ciocche di capelli in mano, pronta a creare una parrucca colorata e vibrante come sua figlia.

Con testi incisivi di Trinity e DeShanna Neal è un’opera d’arte radiosa di Art Twink, My Rainbow è una celebrazione del mostrarci pienamente noi stessi .

Un bambino e la sua famiglia si divertono insieme a festeggiare il Pride Day: incontrano la nonna, fanno nuove amicizie e mangiano un gelato. Ma poi succede qualcosa di terribile: il loro cane si perde nella parata! Per fortuna, ci sono molte persone in giro ad aiutare a riunire il cucciolo alla sua famiglia.

Questo libro con l’alfabeto in rima racconta una storia vivace, con illustrazioni ricche e colorate che spingono i lettori a soffermarsi su ogni dettaglio mentre individuano gli oggetti che iniziano con ciascuna lettera dell’alfabeto. Un libro incoraggiante e inclusivo che offre uno scorcio gioioso di una parata del Pride e della vivace comunità che celebra questo giorno ogni anno.

Quest’ ultimo, in particolare, ha suscitato critiche da parte di alcuni genitori – e di un giudice della Corte Suprema per aver chiesto ai lettori di età compresa tra 3 e 4 anni di cercare, nelle pagine che raffiguravano i partecipanti a una parata dell’ orgoglio LGBTQ+, immagini che includevano “biancheria intima”, “pelle”, “anello al labbro”, “[drag] king” e “[drag] queen”.

Dopo aver fatto pressioni senza successo sul consiglio scolastico affinché ripristinasse le clausole di esclusione, un gruppo di genitori musulmani, cattolici e ortodossi etiopi ha intentato causa contro il distretto scolastico, sostenendo che l’ annullamento violi la garanzia del Primo Emendamento sul libero esercizio della religione.

Negli Stati Uniti, compresa la contea di Montgomery, esistono diffuse opzioni di esenzione offerte per le lezioni di educazione sessuale nelle scuole pubbliche, ma i tribunali federali hanno ripetutamente confermato i programmi scolastici pubblici nonostante le obiezioni di gruppi religiosi, confermando la discrezionalità delle scuole nell’impostazione dei corsi obbligatori.

La maggior parte dei principali gruppi educativi sostiene che consentire l’esclusione volontaria per contenuti di genere e sessualità potrebbe aprire la strada a esenzioni più ampie e potrebbe persino indurre alcuni genitori a voler esentare i propri figli da lezioni su attività come il pensiero critico, la lotta all’ abuso di droga o la Giornata della Terra.

Justin Driver, professore di diritto presso l’Università di Yale e uno dei massimi esperti di diritto dell’istruzione, che ha presentato una memoria di amico della Corte a sostegno del distretto scolastico di Montgomery, ha affermato che la decisione “riesce ad aprire il vaso di Pandora in innumerevoli aule delle scuole pubbliche del nostro Paese. Concede incautamente a genitori e studenti l’ autorità di porre il veto su singole lezioni e compiti scolastici, provocando così il caos educativo“.

.

Nuove Indicazioni: cambia il paradigma

Posted on by in Cultura, Destra, Didattica, Disciplina, Docenti, Educazione, Gentile, Insegnanti, Insegnare, Istruzione, Merito, Politica, Riforma della scuola, Scuola, Sistema formativo.

Presentando la bozza delle “Indicazioni Nazionali per il curricolo – Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione”, trasmessa al Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione per il prescritto parere, il sito del MIM riporta la dichiarazione del ministro Valditara: “Una riforma pensata per i nostri giovani, per abituarli ad esprimersi correttamente, ad essere chiari, a saper ragionare, a sviluppare creatività e sensibilità. Per imparare meglio la matematica. Per conoscere la nostra storia e, dunque, avere un’identità. Per conoscere la geografia e il mondo in cui vivono”.

Dunque le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo costituiscono una riforma, cioè danno alla scuola “una forma nuova”, una forma che prima non aveva. Non una forma qualunque, ma una forma pensata appositamente per “i nostri giovani”. Non giovani astratti ma “i nostri giovani”. Una riforma che prende le mosse da come i suoi ispiratori pensano che siano i nostri giovani, una sorta di  giovane standard.

Evidentemente l’idea contenuta nelle Indicazioni del 2012 era erronea, costituiva una fallacia, un imperdonabile abbaglio: “Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale…”

No! Abbiamo bisogno di ordine, di sicurezza, di normalità, abbiamo bisogno di un “idealtipo” di giovane.

Del resto, introducendo la lingua Italiana, le nuove indicazioni si avventurano ad usare il termine “paradigma”, si dichiara che: “Il cambio di paradigma delle Indicazioni attraversa soprattutto la disciplina Italiano, riportando al centro […] esistenza e gerarchia delle ‘regole’…”

Basta allo spontaneismo, ci sono gerarchie da rispettare, c’è l’autorità delle regole che non possono essere violate. Del resto alla base del nuovo paradigma sta il principio di autorità come condizione di libertà. L’autorità del Magis, del Magister  e il latino, quello di Giovenale,  non si spreca “maxima debetur puero reverentia/ maxima debetur magistro reverentia.

Il maestro modello di sapienza a cui spetta il compito, secondo il più rigoroso idealismo gentiliano, di trasformare la potenza dell’alunno in atto, poiché egli possiede tutta la scienza a cui deve avviare l’alunno nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona. 

Ma attenzione a non esagerare ricordano le nuove indicazioni: non multa, sed multum in primis.

Allora sorge il dubbio che “i nostri giovani” pensati dal ministro e dagli estensori delle nuove indicazioni  presentino un profilo in negativo che, accedendo alla scuola, deve essere corretto, raddrizzato, educato al rispetto dell’autorità, delle regole, condotto per mano dal magister affinché ne esca plasmato, vale a dire formato  secondo il paradigma, il modello che sottende a queste Indicazioni.

Insomma i nostri giovani usciti finora dalle nostre scuole non sanno esprimersi correttamente e chiaramente, non sanno ragionare, non hanno sviluppato creatività e sensibilità, non hanno imparato bene la matematica, non conoscono la nostra storia e dunque sono privi di identità, non conoscono la geografia e il mondo in cui vivono.

Ammesso che sia così e non si tratti di una generalizzazione un tanto al braccio, sarebbe, come minimo, prima di tutto necessario andarne a ricercare le cause ad esempio nel perdurare di una didattica trasmissiva ex cathedra, di una organizzazione scolastica che risale all’ Ottocento, nella formazione del personale scolastico e potremmo continuare nell’elenco rispetto agli appuntamenti mancati nella storia del nostro sistema formativo.

Invece no, è il paradigma che va sostituito con uno educativo, plasmatore di personalità e identità, pensato da chi ora detiene la guida del ministero di viale Trastevere, che è un apparato dello Stato.

Si preferisce smentire quanto affermato in apertura delle Indicazioni  nel paragrafo PERSONA, SCUOLA, FAMIGLIA: “La Costituzione mette al centro la persona e concepisce lo Stato per l’uomo e non l’uomo per lo Stato come opportunamente sottolineava il costituente Giorgio La Pira.”

Affermazione che a conti fatti, leggendo queste “Indicazioni-Riforma” appare per lo meno azzardata se non addirittura incongruente. Qui è la persona del giovane ad essere concepita per lo Stato e non viceversa, è difficile sostenere il contrario quando si scrivono Indicazioni per modellare la gioventù ad uso e consumo del proprio paradigma educativo, e l’autorità liberatrice, di memoria lambruschiniana, in realtà diventa coercizione mascherata da un’effluvio di parole che restano prive di senso, quando il nuovo paradigma della scuola italiana del terzo millennio ha come punti di riferimento Giorgio la Pira, Luigi Sturzo e Gentile, annullando il tempo della pedagogia scientifica e della complessità come disturbi della storia e della scuola.

Eppure lo scriveva oltre due secoli fa Immanuel Kant: ““L’arte dell’educazione, o pedagogia, deve diventare ragionata, se deve sviluppare la natura umana in modo che essa attui il suo destino […] Il meccanismo dell’arte educativa deve trasformarsi in scienza, altrimenti una generazione potrà distruggere quello che l’altra ha già conosciuto. […] In generale si crede che l’esperimento non sia necessario in educazione  e che già la ragione possa giudicare se qualcosa è per essa buona o cattiva. Ma si sbaglia molto e l’esperienza insegna che ai nostri tentativi seguono spesso risultati del tutto contrari  a quello che ci aspettavamo. Si vede pure che, perché l’esperimento è necessario, nessuna generazione può formulare un piano completo di educazione”. (1)

“Altrimenti una generazione potrà distruggere quello che l’altra ha già conosciuto”. È esattamente quello a cui stiamo per assistere!

(1) I. Kant, Pedagogia, a cura di N. Abbagnano, Paravia, Torino, 1945, pp. 4, 10, 20, pp 14-15

Nuove Indicazioni, che bisogno ce n’era?

Posted on by in Istruzione.

Era il primo giorno del settembre 2023 quando è uscito il libretto a due mani di Ernesto Galli della Loggia e di Loredana Perla: Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo.

Con un artificio retorico si presentava come una sorta di promemoria, di appunti di lavoro. Ma subito dalla prima pagina formula la sua domanda dirompente: a cosa deve servire la scuola? Che la pongano uno storico e una pedagogista fa specie e, dunque, è evidente che hanno già pronta la risposta che intendono fornire, convinti che la scuola debba piegarsi alla loro idea di formazione. Sarebbe come chiedersi a cosa deve servire un ospedale.  A curare i malati è ovvio, non c’è neppure bisogna di chiederselo.

Come la scuola serve ad istruire, in ogni società le giovani generazioni frequentano la scuola per essere istruite. Se mai la domanda da porsi è come quella scuola debba istruire. Ed è la domanda a cui la pedagogia nella sua storia e più recentemente le scienze dell’educazione, le scienze umane, unitamente all’impegno professionale e culturale di tanti insegnanti hanno cercato di fornire risposte, adattandole alle rinnovate esigenze sociali e ai risultati delle ricerche in campo educativo e psicologico.

Invece la risposta dei nostri autori scavalca completamente la complessità della domanda che loro stessi pongono.

La risposta è formare gli italiani, educare le nuove generazioni all’identità italica. Sembra qualcosa di risorgimentale, alla Massimo D’Azeglio, ora che è fatta l’Italia, occorre fare gli Italiani.

Meno di due anni dopo il tema dell’identità italiana ritorna centrale caratterizzando le Nuove Indicazioni 2025, Scuola dell’infanzia, Primo ciclo di istruzione, del ministro Valditara, in realtà davvero troppo poco per giustificarne la stesura.

Sì, perché fino ad ora nessuno ha spiegato la necessità di nuove Indicazione rispetto a quelle in vigore dal 2012, che in molti casi attendono ancora d’essere applicate nonostante la loro prescrittività. Pare assurdo oggi pensare che sia possibile intervenire sugli apprendimenti scolastici senza che se ne spieghino le ragioni, senza citare cosa delle Indicazioni del 2012 non ha funzionato, è da considerarsi superato o addirittura inapplicabile. Un minimo di rigore scientifico richiederebbe che prima di ogni altra cosa si rispondesse a questi interrogativi, senza sottoporre la scuola a stress ingiustificati, solo perché si  vuole imporre la propria visione dell’educazione a prescindere dalle necessità reali del sistema formativo.

Chi sentiva il bisogno di Nuove Indicazioni per la Scuola dell’Infanzia e per il Primo Ciclo di istruzione?

Se questa urgenza è emersa, quali esigenze poneva?  Cosa delle Indicazioni del 2012, non corrisponde più alle necessità formative delle nuove generazioni che siedono sui banchi di scuola?

“L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”

Cosa è entrato in rotta di collisione con il dettato del secondo comma dell’articolo 1 sulla autonomia scolastica?

La scuola è un’istituzione delicata, che non può essere sottoposta agli urti delle scelte ideologiche di chi governa in un determinato momento della storia del paese.

La scuola è il luogo del rigore epistemico, è il luogo dove contenuti e metodi dell’apprendimento si aggiornano in base alla ricerca educativa e disciplinare, perché metodi e apprendimenti siano in linea con i risultati degli avanzamenti nei campi del sapere. Pensavamo che la stagione dei programmi alla Moratti fosse superata definitivamente e invece ecco il salto all’indietro, si continua nell’errore, perché ogni governo pensa che la scuola debba corrispondere all’idea di formazione di cui è portatore. Pareva che l’eredità gentiliana della scuola dei programmi potesse ormai appartenere definitivamente al passato e invece si sfornano Indicazione che sono un vero e proprio manifesto ideologico, un ritorno al passato mascherato da possibili ibridazioni tecnologiche che per essere pensate non necessitavano certo di trovare spazio tra le nuove Indicazioni, nulla aggiungendo a quanto ogni insegnate e scuola possa decidere in autonomia.

Emerge invece una cultura pedagogica come ancella della filosofia che sia lo storicismo, il personalismo od altro, un portato che da tempo ci pareva solo un ricordo dopo la nascita delle scienze dell’educazione. È vero che la nostra scuola è ancora di impianto gentiliano, ma la  pratica dell’apprendimento nel quotidiano rumore d’aula si presuppone che sia da tutto questo ormai  distante.

Allora un ministro non può decidere che gli piace di più l’aneddotica storica alla Muzio Scevola rispetto al rigore epistemologico che è il fondamento di ogni disciplina in cui si articola il sapere. Che la ricerca serve al rinnovamento dei saperi e dei metodi a cui le conoscenze che si apprendono a scuola devono rifarsi ed essere aggiornate.

Non è che si possono sfornare nuove Indicazioni senza argomentare quali carenze delle vecchie devono essere colmate, perché nuove conquiste nel campo degli apprendimenti richiedono che le pratiche scolastiche si pongano al passo con quanto di nuovo promette di migliorare i processi formativi. Diversamente chi poi deve applicarle perché prescrittive faticherà a comprenderne il senso e la necessità a scapito della scuola e dell’apprendimento degli alunni. Per cui, come spesso è accaduto e accade nella nostra scuola, ogni insegnate continuerà a procedere come sempre ha fatto, continuerà a insegnare allo stesso modo in cui è stato insegnato a lui.

Il problema vero che non può essere sottaciuto è che le Indicazioni del 2012 fanno a pugni con quelle del 2025 che il ministro Valditara propone al dibattito.

Nelle prime c’è scritto, a proposito di storia e di identità, che la formazione di una società multietnica e multiculturale porta con sé la tendenza a trasformare la storia da disciplina di studio a strumento di rappresentanza delle diverse identità, con il rischio di comprometterne il carattere scientifico e, conseguentemente, di diminuire la stessa efficacia formativa del curricolo. Sottolineo “compromettere il carattere scientifico” e “l’efficacia formativa del curricolo”.

Affermazioni ora smentite dalle nuove Indicazioni in cui, a proposito di storia e di identità, si sostiene come nella scuola primaria è necessario che l’insegnamento abbia al centro la dimensione nazionale italiana per far maturare nell’alunno la consapevolezza della propria identità di persona e di cittadino.

È nell’identità personale e culturale di ciascun allievo che le Nuove Indicazioni riconoscono la sostanza e la dignità della persona e per rimarcare tutto ciò ricorrono  a citare gli articoli 2 e 3 della Costituzione e la Dichiarazione universale dei diritti umani del 1948.

E allora qualcuno ci deve spiegare cosa c’è di inadeguato, di superato nel paragrafo delle Indicazioni del 2012 “Centralità della persona”: “Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione.”

È chiaro che il re è nudo. Che l’operazione Valditara non è dettata dalla necessità di migliorare il nostro sistema formativo, di porre rimedio alle tante falle che lo caratterizzano, a combattere la dispersione scolastica, a rendere più efficace l’integrazione. Appare evidente che l’operazione del ministro Valditara altro non è che un’operazione ideologica volta a danneggiare la scuola come luogo della crescita individuale, della scoperta di sé, del pensiero critico, della propria realizzazione, come luogo dell’incontro con i saperi e i loro statuti, come luogo dell’acquisizione degli strumenti che permettono di accrescere sempre più in maniera autonoma le proprie conoscenze nella prospettiva di un apprendimento permanente che ci accompagni per tutta la vita. Anziché apprendere a confrontarsi con la complessità  si semplifica tutto in una visione culturale già precostituita che ha le sue radici nel personalismo, nello storicismo, nell’etnocentrismo, pensando di portare a compimento la missione storica di formare generazioni di italiani all’italianità quanto di più distante vi possa essere da una scuola in cui apprendere a comprendere, ad affrontare l’incertezza, a conoscere la condizione umana, a conoscere il nostro mondo globalizzato, ad attingere alle sorgenti di ogni morale, che sono solidarietà e responsabilità, ad orientarsi nella nostra civiltà, conoscerne la parte sommersa.

Edgar Morin, scriveva nel suo Insegnare a vivere, Manifesto per cambiare l’educazione: “La riforma della conoscenza e del pensiero dipende dalla riforma dell’educazione, che dipende dalla riforma della conoscenza e del pensiero” A questo tendevano le Indicazioni del 2012, non certo all’omologazione ad una presunta identità di italianità, come millantata con un salto all’indietro dalle Nuove indicazioni 2025 del trio Valditara, Perla, Galli della Loggia.

Sembra un ritorno alla scuola della zia Ebe di Luca Ricolfi e Paola Mastrocola, un tentativo di iniziare a porre riparo al danno scolastico di cui parlano nel loro libro,  intanto fornendo  un po’ di latino per l’educazione linguistica, che fa tanto pre-1962, causa di tutti  i danni scolastici della scuola progressista di cui le Indicazioni del 2012 sono l’ultima espressione.

Come cavalli all’abbeveratoio

Posted on by in Insegnare, Istruzione, Scuola and tagged , .

“C’è chi insegna/ guidando gli altri come cavalli/ passo per passo”. 

 Sono i versi con cui si apre la poesia di Danilo Dolci: Ciascuno cresce solo se sognato.

Mi sono ritrovato spesso a riflettere sul loro significato e ho incontrato un analogo riferimento negli scritti di Helen Parkhurst, quando osserva che insegnare è la stessa cosa che portare un cavallo all’abbeveratoio, non si può costringere il discente ad apprendere più di quanto lo stalliere possa costringere il cavallo a bere.

 Ecco, la nostra scuola non sogna i suoi ragazzi e le sue ragazze, ma li conduce all’abbeveratoio del sapere. Non si pone dal punto di vista di ciascuno di loro, non si interroga sulla complessità della vita umana, sul futuro di quel ragazzo o di quella ragazza, sul suo destino di donna e di uomo, della sorpresa che potranno essere una volta cresciuti. Chi oserebbe pretendere che si possano educare i ragazzi senza conoscerli, scriveva Roger Dottrens.

 Non so se coloro che sostengono la centralità della cattedra e dell’ora di lezione si siano mai posti dal punto di vista dei giovani che hanno di fronte, delle potenzialità che nascondono e riservano.

Lo studente come oggetto del loro lavoro, come terminale della loro voce. 

Se si siano qualche volta posti il problema di pretendere di avere una parte veramente eccessiva nell’attività mentale degli alunni. Se accade che la mente di un insegnante sia sfiorata dall’idea che quella ragazza o quel ragazzo che gli stanno di fronte, di cui se mai disapprova le qualità, possa essere allo stato latente, la crisalide d’una donna o di un uomo che oltrepassa di molto le sue capacità mentali.

 Ora il cambiamento del punto di vista, diremmo meglio, del paradigma, sarebbe quello di considerare lo studente, la studentessa che ci stanno innanzi non tanto il terminale del nostro lavoro ma il protagonista del nostro lavoro, con la capacità di decentrarsi da noi a loro, non già per interpretarli o immaginarli, ma per accettarli per come sono e renderli i primi attori della sceneggiatura che ogni giorno prende corpo nell’aula, classe o laboratorio che sia.

 Tutti conosciamo insegnanti che ogni mattina al momento dell’ingresso in aula si spogliano  della loro personalità come fosse un soprabito, pur di non manifestare il loro aspetto umano a contatto con gli studenti, timorosi di perdere la loro autorità. 

In realtà una scuola laboratorio vivo di conoscenza non sa cosa farsene di simili esibizioni di autorità fittizie. Autorità tutt’altro che educative, che anziché favorire l’ordine generano indisciplina, come è ampiamente dimostrato, e sono fatali al concetto di scuola come luogo sociale, come  laboratorio di cultura.

L’acquisizione della cultura è una forma di esperienza, e come tale costituisce un elemento fondamentale della vita di cui la scuola dovrebbe interessarsi da vicino, ma ciò non accadrà mai fino a tanto che la scuola non sia riorganizzata in maniera che essa possa funzionare come una comunità, comunità la cui condizione essenziale è la libertà dell’individuo di svilupparsi. Una comunità di temerari del sapere come scriverebbe Nietzsche.

 Ciò è possibile se la scuola è il luogo che fornisce i mezzi per convogliare le proprie energie per perseguire e organizzare lo studio in modo personale, a modo proprio, si potrebbe dire. Se accorda quell’autonomia mentale e morale che noi riteniamo indispensabile per la consapevolezza di sé e il senso di responsabilità nei confronti degli altri. 

Per questo l’accento, più che sulle materie di studio, va posto sull’importanza che lo studente viva e si senta vivo, mentre è preso dal suo lavoro, e sul modo in cui agisce come membro della società.

Questo richiede che le materie di studio non siano proposte come ripartizioni a sé stanti, ma in connessione tra loro Storia, Ambiente, Scienza, Letteratura e Arte possono rendere il sapere un organismo vivo e fruttuoso, anziché un monotono e sterile processo.

 È più facile apprendere contemporaneamente due materie legate reciprocamente da un vivo rapporto, che apprendere una materia presentata come cosa a sé stante, priva di qualsiasi rapporto con ogni altra cosa. Questa è la condizione per formare menti aperte anziché conformiste e ripetitive, se non addirittura pigre che si cullano nella convinzione di possedere il sapere, quando il sapere che possiedono è misero, parziale e spesso sterile.

Non ci siamo ancora resi conto che insegnare è la stessa cosa che portare un cavallo all’abbeveratoio come ci suggeriscono Danilo Dolci e Helen Parkhurst. 

 Purtroppo il nostro meccanismo scolastico è stato scrupolosamente congegnato non dal punto di vista dell’alunno, ma dell’insegnante e dell’insegnamento, come del resto ogni sistema che pretenda di essere educativo è pensato dal punto di vista dell’educatore anziché dell’educando.

Fino a quando non prenderemo a mano il nostro meccanismo scolastico per riorganizzarlo profondamente, affrancando le energie degli alunni dalla schiavitù dell’orario, delle materie e della classe essi non potranno mai fare esperienza delle loro autonomia e del fascino  di percorrere le strade delle conoscenza come esperienza estrinsecamente legata alla loro vita.

 Nel nostro sistema l’insegnante è ancora il primo attore della commedia, ad ogni cambio d’ora fa la sua entrata in scena. Attore che, forse inconsciamente, è preso dallo sforzo di imporre la sua parte, il suo personaggio e le sue battute al pubblico discente, potremmo dire la sua personalità e le sue idee agli studenti.

Invertire le parti, significherebbe dare valore alla personalità dello studente, affidando all’insegnante il compito di tenere la regia degli apprendimenti senza interrompere la magia del flusso che accompagna ogni impegno cognitivo, come ci ha spiegato Mihály Csíkszentmihályi con la sua Flow theory.

Il vero compito della scuola, ci suggerisce il costruttivismo, non è né di incantare né incatenare l’alunno a idee preconcette, ma consentirgli di scoprire se stesso, i propri pensieri, le proprie potenzialità, di aiutarlo ad uscire dalla crisalide per meravigliarci.

Pensieri intorno ad uno smartphone cacciato di scuola

Posted on by in Istruzione and tagged , .

Come volavo con la mente fuori dall’aula, oltre la finestra! Là, fuori, c’era la vita, quella vita che lì, dentro alla scuola, restava sospesa tra le mura della classe. Una vita che brulica, che vive. A scuola si va per imparare la vita, ma la vita resta sempre fuori, la vita che si impara a scuola non è quella viva, ma quella già morta da molto tempo.

A scuola bisogna astrarre la mente dalla vita, concentrarsi sulla sua rappresentazione senza alcuna distrazione, se no non si impara. Eppure è strano perché prima di mettere piede a scuola quello che ci siamo imparati ce l’ha insegnato lei direttamente, la vita, semmai senza tanti riguardi, ma da lei abbiamo appreso quello che siamo. Si sa, alla scuola quello che siamo non gli va bene, la scuola deve formare, raddrizzare le storture, educare, condurci fuori da noi stessi assimilando il verbo docente, il verbo passivo delle parole ascoltate o lette per essere imparate, mandate a memoria, ritornate alle orecchie dell’insegnante così come sono state confezionate per la nostra mente, per la nostra età, che non siano indigeste e storte, che non vadano di traverso, ma ritte e perfette.

Perché la scuola è per carattere riservata, non ha mai amato confondersi con il succedersi degli avvenimenti di fuori, perché il sapere a scuola ha una sua aristocrazia, tramandata di generazione in generazione e più è tramandata più il sapere è nobilitato. Non esistono i quarti di sapere, qui la nobiltà è del casato a cui il sapere appartiene, ognuno con le sue arme, sono discipline, sono materie d’antiche discendenze, già dai Trivi e dai Quadrivi.

Spazio e tempo mutano ritmo e dimensione. Lo spazio è tra il banco e la cattedra, tra le entrate e le uscite, come la vita, anche spazio e tempo restano là fuori. Il tempo si scandisce per suoni di campanelle, per il succedersi di figure alla cattedra, le durate sono ore che, sebbene non siano le ore piene, fanno gli orari quotidiani, settimanali per riempire l’orario e il diario, congiunzione tra dies e orario.

Un tempo usava dire se non studi vai a lavorare, poi anche il lavoro è mancato e ora a non studiare si rimpingue la schiera dei Neet.

Non so come l’avrebbero interpretata gli antichi per il quale lo studio era ozio dai negotia, attività improduttiva, di regola per pochi privilegiati.

Ora non è più un privilegio ma un sortilegio, una sorta di divinazione, un’estrazione a sorte della vita, se la scuola che hai scelto di frequentare ti riserverà più sorprese che delusioni, se sarà un lungo parcheggio o una palestra d’addestramento, se il tuo cervello sarà spento o tenuto sveglio.

Pare che al privilegio sia subentrato il merito. Giusto, democratico! Se non fosse che al merito manca proprio il merito, cioè cosa sia merito e cosa non lo sia. Certo studiare a scuola è merito, mancherebbe altro, è merito dalla notte dei tempi, e dalla notte dei tempi a scuola il merito si misura con i voti. Ma attenzione, qui ci sta l’inganno, o l’equivoco. Perché non è vero che il merito riguarda lo studiare, il merito riguarda solo quello che possiamo definire il risultato dello studio, che a scuola si chiama profitto, il quale deve passare al vaglio delle interrogazioni, dei compiti in classe, o delle verifiche come oggi si usa dire, e degli esami. È il merito della riuscita, della produttività, come a quel merito si arriva conta poco, poco interessa, ciò che pragmaticamente conta è il risultato. E perché il risultato non sia truccato e, dunque, il merito immeritato, a scuola è severamente vietato suggerire e ancor più copiare.

E poi il merito è condotta. Da piccolo la parola condotta l’avevo sentita usare in casa mia solo a proposito del medico, che poi non era condotta, ma condotto, il medico condotto. La condotta era il contratto che i comuni stipulavano col medico, non era una questione di comportamento come a scuola, che del resto anche la condotta dell’alunno è come un contratto stipulato con la scuola a cui corrispondono compensi e sanzioni in voti e provvedimenti.

Ecco la questione del merito, sempre quella vecchia che non cambia con il mutare delle epoche, sempre di premi e di punizioni si tratta.

E allora accostare l’istruzione al merito è come riesumare la pratica della lode e del castigo, arnesi vecchi qualunque sia il restyling a cui si ricorre per rinverdirli, per non dare ascolto ai soliti vecchi sociologi radicali alla Pierre Bourdieu, per i quali la scuola favorirebbe i favoriti e sfavorirebbe gli sfavoriti. 

Mentre ci si propone di inculcare le vecchie virtù se ne perdono per strade altre da sempre trascurate. Tipo imparare ad amare lo studio, perché bello, coinvolgente, interessante, indispensabile come l’aria che si respira. Sapersi assumere le proprie responsabilità, apprendere a comportarsi a prescindere dal merito, dai premi e dai castighi. Spogliarsi dalla cultura del peccato a cui deve far seguito l’espiazione, cultura tutta chiesastica che ancora intride le nostre scuole dei suoi miasmi.

La cultura dell’individualismo, a ciascuno il suo banco, la postazione da cui ognuno deve condurre la propria battaglia, ciascuno per sé, compagni ma estranei. Non la cooperazione ma la separazione, non il laboratorio ma l’obitorio in cui sono conservati ed esposti alla classe i cadaveri del sapere.

Quest’anno sono cinquant’anni dalla nascita dei decreti delegati della scuola, quelli con cui si pensava di dare alla scuola “il carattere di una comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica” (DPR del 31 maggio 1974 n. 416, art. 1).

Comunità che interagisce, attenzione bene ! non comunità che regredisce in se stessa.

Sarebbe il caso di farci su una riflessione, semmai chiedersi anche che fine ha fatto quella spinta al rinnovamento, da quale esaurimento e inversione di senso sia ora affetta, dove risieda il virus che la minaccia.

Nel frattempo, in attesa che di questo qualcuno si preoccupi, pare che ogni tipo di connessione sociale via smartphone sarà radicalmente bandita a partire dall’inizio del nuovo anno scolastico, perché a scuola interagire è sempre complesso, scrivevamo più sopra che la scuola, per carattere, è riservata!