Prima parte

Seconda parte

*Conferenza tenuta il 12 maggio 2017 a San Giovanni Marignano (Rn)

 

“Agenda Knowledge for Development” è il documento che l’Assemblea Generale dell’Onu ha pubblicato lo scorso marzo, dopo il Knowledge Cities World Summit celebrato nell’ottobre 2016 a Vienna e in attesa di quello che si terrà a giugno di quest’anno ad Arequipa in Perù.

Contiene gli obiettivi per uno sviluppo sostenibile, per affrontare i problemi che sono di fronte alla comunità mondiale, dalla povertà, alla disuguaglianza di genere, al cambiamento climatico. Una agenda mondiale che per la prima volta mette insieme gli sforzi dei paesi sviluppati e di quelli in via di sviluppo in grado di influire sulle politiche e le pratiche di crescita da qui al 2030.

Nonostante ormai da tempo la conoscenza sia universalmente riconosciuta come il motore principale della crescita e dello sviluppo, paradossalmente, il potenziale di trasformazione e di creazione di valore basato sulla conoscenza rimane in gran parte inutilizzato. Questo accade perché non abbiamo modificato il nostro modo di pensare, la nostra scala di valori, precisamente perché continuiamo a guardare al mondo come se fosse quello di ieri, con la stessa cassetta degli attrezzi che ci ha lasciato l’era industriale, che sarà pure alle nostre spalle, ma continua ad abitare le nostre menti ed a suggerirci le risposte, quelle sbagliate, ovviamente. Di conseguenza si è praticata un’idea di produzione della ricchezza incentrata sullo sfruttamento delle conoscenze, come l’uso intensivo di scienza, tecnologie, innovazione, infrastrutture digitali, istruzione e capitale umano altamente qualificati. Tutto ciò si sta rivelando insufficiente per affrontare le sfide complesse che abbiamo di fronte, viviamo uno stallo senza precedenti, gli squilibri sociali e ambientali sono in espansione e la vitalità dell’ecosistema globale è seriamente compromessa.

La società della conoscenza, la società che fonda profilo e natura dello sviluppo sul valore e la qualità delle conoscenze non è un’edizione nuova del sistema di ieri. Presuppone un’altra gerarchia di valori a partire da una scommessa sull’uomo, sulle sue capacità di costruire una società che ha coscienza di se stessa e in grado di auto-regolarsi.

Il documento dell’Onu suggerisce l’idea che non esiste società della conoscenza, se la conoscenza non si fa ecosistema. Non è sufficiente usare e sfruttare i saperi, non c’è valore sociale ed economico senza la diffusione dei saperi, una diffusione in grado di tessere una società della conoscenza pluralistica ed inclusiva, una diffusione indispensabile per gli individui, le imprese, i governi, la comunità mondiale e quindi parte intrinseca di ogni idea e sforzo per affrontare le sfide del futuro.

L’agenda dell’Onu si rivolge ai singoli individui, alle famiglie, alle comunità, alle organizzazioni e alle imprese, alle amministrazioni pubbliche locali, nazionali e mondiali. Il progresso della società della conoscenza è nelle loro mani, nelle mani di ciascuno di noi, delle istituzioni e delle imprese: la società della conoscenza come risorsa al servizio non di interessi particolari, ma al servizio degli individui, dell’intera umanità e del suo destino.

Ecosistema della conoscenza significa vivere in una società capace di connettere le diverse conoscenze che possiedono le persone, le organizzazioni e le istituzioni, fornendo a tutti opportunità e parità di accesso ai saperi. La conoscenza come ambiente, come sistema ambientale in cui vivono i cittadini del mondo, uomini e donne, che di questo sistema ne costituiscono il cuore, l’ossigeno e i polmoni, dove la conoscenza di ciascuno è la condizione perché il sistema funzioni e il suo funzionamento dipende dal potenziale che ognuno di per sé costituisce, come dal buon funzionamento di tutti gli elementi del sistema dipende la vita e il futuro di ciascuno.

Società non più della conoscenza e basta, ma ambiente di saperi e di apprendimenti in una relazione reciproca tra individui, istituzioni, imprese, organizzazioni, governo e infrastrutture.

Ecosistemi sani di conoscenza, con un’istruzione di alta qualità per tutti, libertà di espressione e creatività, accesso universale all’informazione e ai saperi nel rispetto delle diversità culturali e linguistiche, contro ogni tentativo di abusare dell’ignoranza o di abusare della conoscenza da parte di singoli e gruppi che mirano ad indurre in errore con impatti dannosi sul pubblico più vasto.

Ecosistemi sani di conoscenza fondati sulla comunicazione e sulla collaborazione, su orientamenti comuni e obiettivi condivisi. Centrati sulle competenze, in grado di fornire a tutti i soggetti sociali le capacità per padroneggiare sfide e opportunità, anziché saperi focalizzati settorialmente nel mondo accademico, nelle imprese o nel governo, tagliando fuori la massa dei cittadini.

Diffusione e condivisione delle conoscenze significa nella pratica promuovere e facilitare il dialogo transdisciplinare, la mutua informazione, un dialogo sociale culturalmente inclusivo e partecipativo, fornire una ricca gamma di opportunità attraverso la cooperazione tra fornitori di servizi della conoscenza pubblici e privati. Ma sono necessari l’iniziativa, il sostegno e il coraggio dei governi nazionali come di quelli locali affinché nuove forme e fonti di conoscenza vengano aperte, con piattaforme in grado di supportare cittadini, organizzazioni e imprese, attraverso la collaborazione delle istituzioni culturali e accademiche per fornire servizi per la conoscenza fisici e digitali.

In questo quadro le città svolgono un ruolo significativo, essendo gli hub naturali per ampi ecosistemi di conoscenza. Le città della conoscenza, le città che apprendono occupano una posizione leader per la creazione e l’innovazione di un ecosistema delle conoscenze ben equilibrato, in cui biblioteche, musei, archivi e altre istituzioni che raccolgono, conservano e diffondono i saperi svolgano un ruolo fondamentale nel fornire pari opportunità di accesso e di utilizzazione delle conoscenze, costituendo un elemento fondamentale del processo di democratizzazione del sapere.

Le città di oggi sono chiamate a nutrire un’alta consapevolezza e sensibilità nei confronti delle problematiche legate alle conoscenze e alle competenze di chi con le conoscenze lavora, attraverso la formazione, l’insegnamento, l’educazione, la ricerca e l’innovazione, perché il nostro futuro dipende non solo dalla disponibilità di saperi e informazioni, ma dalla capacità delle società di auto-determinazione, di gestire, rinnovare e sostenere l’ecosistema della conoscenza.

Si chiama uso responsabile della conoscenza che richiede nello stesso tempo il mantenimento e l’evoluzione di saperi, abilità e competenze, combattendo il pregiudizio e l’ignoranza con l’apertura al nuovo, con la condivisione tra tutti delle conoscenze di cui ciascuno ha bisogno, solo così è pensabile uscire dallo stallo attuale per tentare di creare un mondo migliore e continuare a fornire un futuro alla crescita dell’umanità.

Barcellona, Delft, Dublino, Monaco, Montréal, Stoccolma sono oggi considerate a livello mondiale città della conoscenza di successo. Il loro cammino verso uno sviluppo fondato sulla conoscenza come risorsa ha preso avvio col tramonto del secolo scorso, come risposta di fronte alla crisi industriale ed alla crescente disoccupazione. Ormai costituiscono sei casi di studio intorno ai quali si è andata accumulando un’importante letteratura.

Ragionare di città della conoscenza, di uno sviluppo che faccia della conoscenza la sua risorsa prima da noi è ancora molto difficile, eppure ogni giorno tocchiamo con mano come sia arduo uscire dalle secche di una crisi che si estende come una lingua di lava e come i fatti siano terribilmente distanti da quanto un pensiero nuovo, una nuova intelligenza suggerirebbero di fare. Intanto il tempo è tiranno e con realismo spietato non fa che accumularci addosso gli anni del ritardo che scontiamo nei confronti delle città più avanzate.

La questione di fondo resta la volontà politica e sociale che sono indispensabili. Nei casi citati c’era il senso di un’urgenza sociale, credere nella necessità del cambiamento per riposizionare la città nell’era della conoscenza, come risposta alla situazione di difficoltà generata dal declino delle industrie tradizionali o dalla scarsità delle risorse locali. È questa volontà di cambiamento sociale la scintilla per ogni ulteriore azione, ma una città non si sviluppa come città della conoscenza senza un chiaro sostegno del governo e delle leadership locali.

Ogni tentativo di trasformare una città in città della conoscenza è destinato a fallire se non è guidato da una chiara visione strategica, una visione strategica che deve prendere le mosse da un esame disincantato e approfondito della propria condizione. Sarebbe compito del governo della città e degli attori sociali responsabili del suo futuro proporre obiettivi specifici, misure e azioni per una nuova stagione di sviluppo della città fondata sull’uso della conoscenza come leva e risorsa.

Le città che abbiamo citato all’inizio hanno scelto di indirizzarsi su alcuni settori piuttosto che altri, fissando obiettivi ambiziosi per ciascuno di essi. Hanno cercato di bilanciare gli interessi di questi settori in rapporto alle risorse disponibili e alla competitività delle loro aree metropolitane. Soprattutto hanno mirato a far crescere un sistema di alta qualità dall’istruzione di base a quella superiore, di elevare la qualità della vita dei cittadini e dei servizi sociali avanzati.

Certo, il sostegno finanziario e forti investimenti per la realizzazione degli obiettivi strategici costituiscono le condizioni indispensabili. Si tratta di operare azioni di marketing in grado di attrarre investimenti esterni, di mobilitare risorse pubbliche e private, anche mediante l’applicazione di vari regimi fiscali, attirando finanziamenti pubblici a livello nazionale e sovranazionale.

Parchi e poli della conoscenza vanno creati e animati, senza di essi oggi nessuna impresa grande e piccola che sia può sopravvivere, l’era della grande industria ormai è scaduta. Le agenzie di cui hanno bisogno le nostre città sono quelle in grado di promuovere aree qualificate e specializzate di conoscenza, poli della scienza, della ricerca e delle tecnologie.

Queste agenzie possono essere fondazioni, centri di ricerca, istituzioni e università da coinvolgere in diversi tipi di attività, come la progettazione e la realizzazione di piani, per la conduzione di ricerche, il rafforzamento della cooperazione scientifica e la condivisione delle conoscenze, attrarre e trattenere lavoratori della conoscenza, sostenere lo sviluppo economico, il marketing del concetto di città della conoscenza. Perseguire l’eccellenza esprimendo principalmente la capacità di creare nuove conoscenze nei settori della scienza e della tecnologia, ma non solo o esclusivamente, perché porsi l’obiettivo dell’eccellenza fornisce la piattaforma per nuovi beni e servizi basati sulla conoscenza.

Una città della conoscenza di successo è, dunque, soprattutto degna di nota per la sua ricchezza di conoscenze acquisite, che ruota essenzialmente attorno ai suoi centri di ricerca e alle istituzioni dell’apprendimento. La produzione di conoscenza procede in gran parte da quelli che sono conosciuti come i motori dello sviluppo economico della città, come i suoi centri di ricerca e le università.

È anche il carattere multietnico delle nostre città che ci chiama ad accogliere la sfida a trasformarci in città della conoscenza. Una città della conoscenza per avere successo deve essere costruita sulla diversità. Gli individui di talento creativo preferiscono vivere in città con popolazioni caratterizzate da diversità, tolleranza e apertura, in quanto una tale atmosfera stimola la fertilizzazione incrociata delle idee e delle pratiche e favorisce il flusso più veloce delle conoscenze. Le città della conoscenza sanno come ascoltare e trovare i modi per sostenere i diversi punti di visti, le differenti radici culturali e le esperienze dei loro cittadini contribuiscono realmente a nuove idee e innovazioni.

Una città della conoscenza ha senso se è in grado di offrire opportunità di creazione di valore per i propri cittadini. Esempi di tali pratiche sono la promozione di “microcosmi della creatività”, istituzioni di spazi per lo sviluppo del dialogo sociale, la costruzione di siti web di alta qualità e di reti tra città della conoscenza. Una città della conoscenza si distingue anche per il ritmo di assimilazione, l’uso, la diffusione e la condivisione di nuovi tipi di conoscenze, la promozione che a sua volta assicura che esse acquisiscano rapidamente un valore economico e sociale.

“Un motore di innovazione urbana” è un sistema che può innescare, generare, promuovere e catalizzare l’innovazione nella città. Si tratta di un sistema complesso che comprende le persone, i rapporti, i valori, i processi, gli strumenti e le infrastrutture tecnologiche, fisiche e finanziarie. Alcuni esempi di luoghi urbani che possono servire come motori di innovazione sono le biblioteche, i caffè, la camera di commercio, il municipio, l’università, le scuole, i musei, le istituzioni culturali, ecc. Tuttavia non tutti questi luoghi interpretano il ruolo, oggi indispensabile, di veri e propri motori di innovazione.

Una città fondata sulla conoscenza deve garantire, tra gli altri, i diritti all’informazione e alla conoscenza dei suoi cittadini, attraverso l’accesso facilitato alle reti a banda larga per tutti, l’accessibilità all’informazione per un’utenza amica, altamente comprensibile, completa, diversificata, una informazione pubblica trasparente. Il diritto all’istruzione e alla formazione. Tutti i cittadini devono avere il diritto alla formazione al fine di beneficiare in modo efficace dei servizi e delle conoscenze disponibili attraverso l’informazione e le tecnologie della comunicazione. Così come i cittadini hanno diritto ad una pubblica amministrazione trasparente a tutti i livelli del processo decisionale. La Pubblica amministrazione deve impegnarsi a favorire la partecipazione dei cittadini e il rafforzamento della società civile.

I benefici di una città della conoscenza su scala mondiale e locale sono realmente sostanziali ed attraenti, per cui non possono più a lungo essere ignorati dai decisori politici e dai ricercatori, ma soprattutto dai cittadini consapevoli del senso del loro abitare la città.

• Pubblicato in http://www.ferraraitalia.it/la-citta-della-conoscenza-citta-limpresa-della-conoscenza-123742.html

Il sapere è fuggito oltre i limiti delle istituzioni, ad aprirgli i cancelli è stata l’era digitale che ormai viviamo a pieno titolo. Il passaggio dalla società industriale alla società dell’informazione ha cambiato il nostro paesaggio da verticale ad orizzontale, dalle ciminiere alle reti.
Il sapere si è decentrato, si è delocalizzato sottraendo l’esclusiva ai centri tradizionali della sua produzione e trasmissione.
Il sapere si è democratizzato, per la prima volta nella storia il libero accesso all’informazione fornisce alla maggior parte delle persone l’opportunità di costruire il proprio paesaggio di apprendimento.
Mentre l’apprendimento varca i confini entro cui era stato relegato dalla tradizione, occorre interrogarsi sul senso dell’esistenza delle nostre scuole, università e istituzioni culturali così come ancora oggi le intendiamo. È il rapporto tra interno ed esterno, tra dentro e fuori, tra incluso ed escluso che va ripensato. Tra il formale e l’informale, tra l’aula e il corridoio.
Occorre ridefinire la funzione del sistema di istruzione formale, caricarlo di sinergie in grado di facilitare nuovi modi di istruire e di apprendere. Le istituzioni tradizionalmente deputate a produrre e trasmettere cultura non hanno più l’esclusiva, ormai da tempo, ma non hanno ancora riconquistato una nuova centralità che le collochi come nodo di riferimento rinnovato nel tessuto degli apprendimenti diffusi.
La flessibilità e l’estensione del digitale, la sua versatilità fisica e spaziale fanno dei contesti educativi formali un territorio dai limiti rigidi e definiti, con due ambiti ben differenti, quando non contrapposti, l’interno e l’esterno. L’interno luogo dell’apprendimento codificato e riconosciuto, l’esterno come lo spazio dell’indeterminazione, della spontaneità, della esplorazione a cui è precluso il riconoscimento da parte del contesto educativo tradizionale.
La città può essere l’interfaccia possibile affinché lo sviluppo dei processi di apprendimento si produca anche in senso fisico oltre i territori formali della conoscenza.
Le istituzioni dell’apprendimento e della cultura abitano un territorio urbano, che è il territorio di vita dei loro utenti, il territorio dove per primo ciascuno di noi ha appreso, prima di esservi separato mentalmente e culturalmente, da una concezione della conoscenza che induce al divorzio tra saperi formali e saperi che formali non sono.
È possibile pensare che l’interno, in certi spazi e tempi, possa essere contagiato dalle caratteristiche dell’esterno. Alcuni luoghi dove tradizionalmente si impara possiedono caratteristiche anche per l’indeterminazione e la spontaneità, come possiamo incontrare nella città spazi capaci di ospitare attività di insegnamento e di apprendimento, tanto nello spazio pubblico come in quello privato possono esistere spazi satellite nei quali possiamo apprendere.
Lo spazio urbano, che si voglia o no, è una grande aula, è un paradigma di spazio per l’istruzione, disegna la città contemporanea sempre più come il marco fondamentale per un’educazione permanente della cittadinanza.
Da un punto di vista spaziale, tutte le istituzioni formative dalle scuole, all’università alle accademie possono intendersi come un sottosistema incluso in un sistema di maggiore entità, la città.
Sono fondamentali, quindi, scenari che rendano possibile un apprendimento per interazione tra città e luoghi dell’apprendimento formale, come realtà di apprendimento urbano, in spazi pubblici, privati, all‘aria aperta o chiusi, effimeri o permanenti.
I processi di insegnamento e apprendimento contemporanei possono avvenire ovunque, l’uso di questi spazi è un’opportunità preziosa d’incontro tra le persone, le istituzioni, i saperi formali e quelli non formali.
“L’apprendimento deve essere accolto come il miglior regalo, e non come un obbligo amaro”, scriveva Einstein ed invitava ad apprendere inseguendo il piacere. L’era digitale offre la possibilità di disegnare una mappa di apprendimento proprio, che ci inserisca in un ambiente educativo di natura collettiva oltre i limiti delle istituzioni.
Dal punto di vista fisico, quest’interfaccia è la città. Come ente complesso, la città offre praticamente infinite possibilità di apprendimento, da un apprendimento informale, vincolato a proposte educative non programmate o istituzionalizzate ad un apprendimento formale o istituzionale. La capacità dei luoghi tradizionali del sapere di accogliere e generare situazioni ambigue capaci cioè di rendere compatibili i due tipi di apprendimento è una delle loro maggiori potenzialità e attrazioni. La città dev’essere cultura e la cultura dev’essere città.

L’apprendimento è un modo di vedere e di abitare il mondo. Si può apprendere esponendosi per anni a fatti, regole, idee, principi e teorie in un’opera di formazione dell’attenzione che ci fa dimenticare i modi più naturali dell’apprendimento, quel modo di vedere e di abitare il mondo che ci caratterizza fin dalla nascita, che è star dentro alle cose e da esse apprendere per interazione, per manipolazione.

L’apprendimento è sempre un processo di trasferimento, ma non consiste nel semplice passaggio di conoscenze da un magazzino di dati ad un altro perché comporta la ristrutturazione funzionale del sistema in cui cade, la coordinazione di diversi domini, l’alterazione del preesistente verso nuovi equilibri.

L’apprendimento è un flusso continuo tant’è che esiste una grammatica spaziale dell’apprendimento che non è solo quella dell’apprendimento istituzionalizzato, per il quale si apprende in loco, nello spazio geografico dell’apprendimento formale.

E quello che c’è fuori, che ogni giorno colpisce i nostri sensi, come lo gestiamo? Si rischia un’esclusione destinata a dimezzare l’umanità di ciascuno di noi. Ma anche quello che è dentro di noi e ci spinge fuori a ricercare, a conoscere, a sapere.

L’apprendimento implica un cambiamento nei modi di vedere, come immersione nella realtà. La realtà ci cambia perché da essa apprendiamo in continuazione, ciascuno di noi è portatore di apprendimenti e nell’interazione con gli altri moltiplica in modo esponenziale la loro diffusione e modificazione. Siamo immersi nell’apprendimento, senza saperlo e senza sapere cosa farne, spesso subendolo anziché governarlo.

Trasferimento, coordinamento e dimora sono i tre aspetti attraverso i quali l’apprendimento agisce su di noi, si appropria di noi, giunge alla nostra mente, s’ambienta e vi abita. L’apprendimento è un processo di eterogenea ingegneria che richiede una serie di materiali, di materie prime, di luoghi di generazione e di diffusione, di movimentazione delle conoscenze.

La città che abitiamo è l’ambiente quotidiano dei nostri apprendimenti, essi nascono e vivono nella rete urbana, ma non lo sappiamo perché i nodi che la formano non sono sensibili dal punto di vista della conoscenza, della sua crescita e diffusione. Hub che non riescono a rivitalizzarsi, ognuno funzionale a sé ma estraneo a un progetto di città che apprende, di città che produce e distribuisce conoscenza.

C’è un apprendere che è di tutti i giorni, che ci aiuta ad esser meno distanti gli uni dagli altri, che ci aiuta a colmare il divario della formazione e dell’informazione a sentirci meno lontani dalla realtà delle cose.

È finito il tempo in cui il sapere si accumulava entro una certa età per essere consumato nell’arco di una vita. Ora il sapere non è mai abbastanza per quanto duri la nostra esistenza.

Non è mai abbastanza se vuoi capire, se vuoi esserci, se non ti basta di comparire, per cui il diritto di apprendere non è un diritto che si esaurisce in un’epoca della propria vita, è un diritto che non ha stagione. Ma se non ha stagione dove e come esercitarlo oltre ai luoghi deputati delle scuole e delle accademie che pongono vincoli di età e di progressione?

Musei, biblioteche, istituzioni culturali, mostre sono depositi, testimoni di cultura, ma non sono apprendimento dinamico, apprendimento attivo, anche perché la loro missione originaria pare essere altra.

Quali sono i luoghi della conoscenza di una città, come si intrecciano, come dialogano tra loro, come far emergere le loro potenzialità di contribuire all’apprendimento continuo, alla formazione permanente dei cittadini? Nessuno è escluso all’appello dalle istituzioni blasonate, alle sale cinematografiche, ai circoli ricreativi, alle associazioni pubbliche e private, alle imprese grandi e piccole, ai parchi e alle piazze.

Ma ci piacerebbe conoscere la narrazione quotidiana degli apprendimenti nella nostra città, la geografia delle occasioni e delle opportunità di apprendere, il tessuto che ogni giorno viene filato senza sapere di poter contribuire alla crescita dei saperi, delle competenze, delle conoscenze della propria comunità, senza sapere di essere un collante prezioso della convivenza cittadina.

Non si tratta di risorse nascoste, si tratta di cambiare paradigma, assumere il paradigma dell’apprendimento e farle emergere, metterle in rete, offrirle all’informazione della gente, secondo un’idea di apprendimento, di percorso che ogni giorno si snoda per la città offrendo le sue occasioni.

Qualità della vita umana e diritto all’istruzione

La stragrande maggioranza delle nazioni mondiali ancora individua nella scuola e nei suoi curricoli il mezzo per fornire ai giovani ciò che si ritiene sia necessario per poter competere nel mercato globalizzato del lavoro e nel mondo dell’economia globale.

Nello stesso tempo però le pratiche educative fondate sulla teoria del capitale umano sono oggi sempre più oggetto di critica per i loro effetti negativi sulla qualità della vita delle persone. Il Nobel dell’economia Amartya Sen poco più di un decennio fa esprimeva le sue preoccupazioni circa lo sviluppo di politiche incentrate solamente sulla crescita economica. Nel suo Dévelopment as Freedom egli individua nel tasso di longevità di una popolazione l’indicatore della qualità della vita umana.

In questo quadro la fruizione del diritto all’istruzione per l’integrazione sociale non può più essere considerata una finalità sufficiente. Istruzione e cultura sono sempre più gli elementi indispensabili ad ogni singolo individuo, bambina e bambino, ragazza e ragazzo per poter concretamente esercitare il proprio diritto alla salute, alla felicità, a costruire e realizzare il proprio progetto di vita.

Istruzione, formazione, educazione non sono solo mezzo, strumento, occasione, sono invece parte determinante della qualità del progetto di vita di ciascun giovane. In questa dimensione ci rendiamo conto che lo strumentario delle classi, dei voti, della didattica ex cathedra, degli edifici scolastici riciclati da conventi e caserme, eccetera dovrebbe appartenere da tempo ad un’epoca ormai distante e che l’istruzione amica, esperienza ottimale per ciascuno, appagante richiede di essere vissuta e partecipata con mezzi, spazi, relazioni, strumenti che sono tutti da ripensare con creatività e lena.

Ma ancora una volta l’interesse che sembra prevalere è quello di uno Stato che agisce come l’unico sovrano dell’Istruzione, oscurando le sue responsabilità e quelle della società degli adulti nei confronti delle giovani generazioni che investono tanta parte del loro tempo di vita sui banchi di scuola, ancora con l’illusione che quell’impegno sia necessario per costruirsi il proprio futuro sociale.

Allora è tempo che Stato e Scuola sentano tutto il peso e la portata della responsabilità che hanno nei confronti delle bambine e dei bambini, delle ragazze dei ragazzi di non sprecare, di non bruciare nulla di quel tempo di vita a loro sottratto e di rispondere pienamente di come esso a scuola viene impiegato insieme alla qualità dell’istruzione che giorno dopo giorno viene loro impartita.

 

La centralità dell’individuo

Temo che davvero sarebbe il fallimento dell’educazione, se oggi pretendessimo di concepirla solo come attività necessaria a preparare le nuove generazioni alla loro integrazione nelle società contemporanee o future che siano.

Il divorzio tra dove va il Mondo e dove va o vorremmo che andasse la nostra vita, indipendentemente dalle nostre personali fedi, convinzioni o visioni escatologiche, è quotidianamente e platealmente sotto i nostri occhi.

C’è la centralità dell’individuo oggi. Di ogni singolo individuo. Con cui dobbiamo fare i conti e alla cui sfida non possiamo sottrarci. La centralità degli individui che vengono al mondo in questo mondo, la centralità degli individui che trascinano e confondono le loro storie negli inusitati flussi dell’immigrazione.

La scuola è al servizio della comunità e del territorio e, primariamente, deve essere al servizio di ogni singolo individuo e del suo progetto di vita.

Non può e non deve accadere che l’istruzione, diritto universale sancito nel 1948, divenga diritto e dovere nella misura in cui lo Stato ha interesse ad essa, prescindendo dalla considerazione dei diritti dell’individuo in sé, per cui la sua natura e la sua organizzazione mutano con il variare delle politiche dei governi che di volta in volta si impadroniscono degli Stati.

Esiste un interesse che è all’origine dello Stato democratico, quello, cioè, di considerare ogni individuo che lo compone come una risorsa, per cui la piena realizzazione di quella “singola risorsa” non può che tradursi nel concreto interesse dello Stato stesso e della sua democrazia.

Anziché porre l’enfasi sulla riuscita scolastica o meno di ogni singolo alunno e organizzare il sistema dell’istruzione in funzione di questa, l’enfasi deve essere prioritariamente collocata nella riuscita dello Stato e del suo sistema scolastico a perseguire il successo formativo di ogni singolo alunno, assunto come risorsa su cui investire per l’avvenire economico, culturale e sociale dello Stato stesso. Lo Stato, così facendo, si assume pienamente la responsabilità del valore del tempo di vita di ogni bambina e bambino, di ogni ragazza e ragazzo, al contempo rispondendo della qualità delle conoscenze trasmesse e della qualità del futuro su cui ognuno può contare, avendo accanto uno Stato amico, portatore dell’interesse per l’istruzione di ciascuno come interesse generale e collettivo.

Ogni individuo diviene scolasticamente titolare dei suoi percorsi di studio anziché di un’età anagrafica che lo colloca nella classe corrispondente o che lo respinge in dietro, rifiutando di riconoscerla, qualora il profitto sia negativo, costringendolo a identificarsi scolasticamente con uno stato che non possiede già più.

 

Il contratto formativo

Una sfida molto alta per le capacità della nostra scuola e del suo sistema. Si tratta di passare dalla programmazione per contenuti ed obiettivi di apprendimento alla individuazione delle serie di competenze che è necessario acquisire, attraverso un sistema a somma di crediti, per percorrere in progressione i diversi step definiti dai singoli statuti disciplinari per giungere a quella competenza “disciplinare” così come interpretata, ad esempio, da Howard Gardner nel suo Cinque chiavi per il futuro.

In una carriera scolastica pensata e organizzata per percorsi individuali di studio, al fine di valorizzare e investire sulle specificità personali, non ci sono bocciature, ma semmai sbarramenti; verrebbero temporaneamente preclusi i soli percorsi disciplinari per i quali non si sono ancora acquisite le competenze necessarie a proseguire negli studi.

Ognuno avrebbe da spendere per i propri progetti di vita la quantità di crediti acquisiti relativamente alle competenze disciplinari, sia per proseguire negli studi del nostro sistema formativo, sia per competere sul versante del mercato del lavoro.

Viene meno l’idea di una formazione globale e totalizzante, per la quale è necessario acquisire la sufficienza un tutte le discipline dalla ginnastica alla musica, dall’educazione tecnica al disegno al fine di poter proseguire negli studi senza dover tutte le volte star fermo un giro come nel gioco dell’Oca.

Non si capisce perché nella scuola italiana espressioni e strumenti come “Progetto di vita” e “Piano educativo individualizzato” debbano essere riservati ai solo alunni diversamente abili, come se ogni singolo individuo, a partire da noi stessi, non fosse di per sé diversamente abile e non avesse necessità per la sua piena riuscita di persone che lo affianchino e che gli assicurino sostegno.  Come se l’esperienza della migliore tradizione pedagogica non ci avesse già edotti, da Decroly alla Montessori, che ciò che è indispensabile per chi è certificato diversamente abile, tanto più lo è per chi è presumibilmente certificato come normo dotato.

Così come si procede, ancor prima dell’avvio dell’anno scolastico, negli incontri tra la scuola e i genitori alla redazione del PEI per gli alunni diversamente abili, altrettanto va realizzato per ogni singolo alunno  in modo da  giungere, tra la scuola e la famiglia, alla definizione del percorso scolastico in funzione dei crediti che si vogliono acquisire, attraverso la stesura di un compiuto piano di studi individuale, che si  traduca in un realistico contratto formativo, impegnativo per le parti che lo stipulano.

In questo quadro, la frequenza scolastica, la collocazione nella scuola di ognuno non sono più identificabili con la classe, ma esclusivamente dipendenti dal percorso di studi che ogni anno voglio portare a termine in funzione dei crediti disciplinari che per quell’anno scolastico mi sono prefissato di conseguire e che se non riuscirò a totalizzare nella loro globalità dovrò in parte mettere in conto nel piano di studi dell’anno successivo.

 

Oltre la classe

Ma se si perde la classe, architrave e perno di tutto il sistema scolastico italiano, che cosa succederà?

Non mi sembra che le nostre università, da sempre funzionanti attraverso la frequenza delle lezioni relative agli esami che si intendono sostenere, abbiano mai patito per l’assenza di classi.

Non credo neppure che ne patirebbe il nostro sistema scolastico, se decidessimo di organizzarne gli spazi per laboratori disciplinari e per crediti che si devono acquisire.

Certo assisteremmo ad uno spettacolo a cui nelle nostre scuole non siamo mai stati abituati, vedere, cioè, spostarsi gli studenti, piccoli o grandi che siano, da un’aula all’altra, o meglio da un laboratorio disciplinare all’altro, in funzione dei crediti che devono acquisire come preordinato dal piano di studi individuale concordato tra la scuola e la famiglia.

Ma soprattutto si tratterebbe di una organizzazione del nostro sistema scolastico destinata a non porre più l’accento sui voti e sulle bocciature, sul fallimento dei singoli, bensì sul loro successo formativo, in quanto risorse preziose di uno Stato democratico che investe sulle giovani generazioni, avendo sempre di mira il proprio avvenire.

Uno Stato chiamato a rispondere alla sua comunità di come garantisce innanzitutto l’esercizio del diritto all’istruzione di ciascuno dei suoi giovani, qualunque sia la loro storia e provenienza, a rispondere della qualità del tempo scuola come tempo di vita di generazioni di bambine e di bambini, di ragazze e di ragazzi e, finalmente, della qualità delle competenze acquisite da ciascuno, certificandole attraverso un unico sistema nazionale di misurazione e di valutazione.

Spostare l’attenzione sui contenuti e sulla vita concreta della scuola, a quello che si insegna e a come si insegna, ai rapporti, agli scambi, ai comportamenti che si danno dentro la scuola. In questa prospettiva occorre non tanto un aumento del numero e della varietà delle scuole quanto una maggiore capacità di ciascuna scuola di offrire servizi diversificati e flessibili, che consentano di definire gradualmente e in corso d’opera i propri percorsi di formazione.

Ciò implicherà in molti casi il superamento dell’attuale prevalente distribuzione della popolazione studentesca in classi di allievi che seguono tutti uno stesso percorso didattico.

E se cominciassimo a parlare dell’economia dei “fattori immateriali”, dell’economia dei “fattori extraeconomici”? Non c’è epoca post industriale se di questi fattori non si inizia a ragionare seriamente.

Oggi parliamo sempre più di economia della conoscenza, di società della conoscenza, di capitale sociale e di capitale umano, cosa c’è di più extraeconomico di tutto ciò rispetto al tradizionale capitale fisico fondato sulla triade classica: terra-capitale-lavoro?

In tempi di tecnologie e di intelligenza artificiale non c’è da stupirsi del venir meno del lavoro, perché il lavoro è stato tradizionalmente, a partire dal taylorfordismo, misurato sulla variabile tempo, ed è proprio la variabile tempo che la rivoluzione tecnologica ha sconvolto, abbattendo di conseguenza la necessità del lavoro umano. La divisione del lavoro aveva alla sua base la definizione di una tempistica, per lo stesso Marx il lavoro è commisurato in base al fattore tempo.

Scomposto in fattori immateriali o extraeconomici il lavoro non è più solo l’equazione forza lavoro/tempo impiegato per utilizzarla, ma comporta “un’attitudine” e “una competenza”.

La rivoluzione delle competenze non l’abbiamo ancora compiuta, nonostante la Strategia di Lisbona del 2000 con cui l’Europa ha introdotto per i suoi cittadini le otto competenze chiave della formazione; guardiamo alle competenze con diffidenza e difendiamo una concezione del lavoro che ha fatto il suo tempo, una concezione del lavoro da archeologia industriale: orario-salario.

Pensiamo agli insegnanti, sono pagati poco, si dice, perché il tempo-lavoro a loro richiesto è ridotto rispetto alle tradizionali 36- 40 ore settimanali. Altra cosa, evidentemente, considerati i titoli per accedere ai concorsi, sarebbe se gli insegnanti fossero pagati non per un lavoro concepito ad orario, ma per la necessità delle loro competenze. Cosa fa di un grande manager una persona pagata anche fino a 250 volte un operaio, se non la competenza, se non quanto vale la sua competenza sul mercato nel rapporto tra domanda e offerta.

Il concetto di competenza contro lavoro-tempo si comprende meglio ricorrendo all’esempio del medico, quando siamo malati cerchiamo sempre il medico più esperto, maggiormente riconosciuto per fama in quel campo della medicina, sostanzialmente il medico più competente, ed essendo più competente più ricercato e quindi, nella dinamica della domanda-offerta, più pagato sul mercato. Non più pagato perché lavora più ore, ma più pagato perché più competente, basti pensare al grande chirurgo.

Il rapporto lavoro-tempo-salario risale agli albori della rivoluzione industriale e alle lotte per la rivendicazione dei diritti dei lavoratori, lavoratori con profili professionali molto bassi che dovevano essere tutelati dallo sfruttamento dei padroni. Nel post industriale tutto questo scompare, i lavori dai profili bassi e che richiedono tempo sono eseguiti dalle macchine o a carico delle nuove tecnologie, ciò che è sempre più richiesto è il capitale umano come risorsa di competenze, come patrimonio di conoscenza, come capacità di risolvere i problemi, come spirito di iniziativa e creatività.

Ecco che entrano in campo i fattori extraeconomici, immateriali che costituiscono le risorse dell’economia della conoscenza e della società della conoscenza: le competenze dell’uomo che lavora. La variabile tempo diviene marginale, tanto più se si può lavorare a distanza, tanto più se una competenza sempre più elevata può ridurre sia i tempi di produzione che il tempo necessario al lavoro, liberando più occasioni di tempo libero da dedicare se mai ad accrescere le proprie competenze.

In un’economia in crisi divengono centrali i fattori immateriali ed extraeconomici costituiti dalle competenze. Le conoscenze in termini teoretici e pratici non sono più sufficienti, occorre essere in grado di affrontare dei compiti, essere capaci cioè di “selezionare” in relazione al compito da eseguire le conoscenze a questo funzionali. Il modello delle competenze è un modello di formazione di “carattere applicativo” estremamente importante in un mondo in cui le risorse disponibili su cui investire per il futuro sono quelle immateriali.

 

 

 

La mobilitazione della conoscenza produce conoscenza, uso della conoscenza nel cuore delle comunità e delle organizzazioni, la conoscenza che agisce con le persone è insieme valore che crea valore.

La mobilitazione della conoscenza va oltre la disseminazione della conoscenza dalle sorgenti ai beneficiari, dai ricercatori alla comunità. Non è solo trasmissione, ma conoscenza dinamica, essenziale per costruire reti e relazioni, per progettare attività di conoscenza da condividere. E questo non è ancora abbastanza, perché la conoscenza è la capacità, potenziale o in atto, di realizzare azioni efficaci in varie e differenti situazioni. Un servizio di apprendimento diffuso comunitario e sociale come aspetto fondante dell’istruzione e dell’apprendimento per l’intero arco della vita.

Dovremmo apprendere a vedere dalla parte delle persone, dalla parte del futuro su questo pianeta. Allora le questioni centrali del destino umano sarebbero la conoscenza di noi stessi e l’urgenza di innovare le nostre organizzazioni sociali.

Per questo oggi la mobilitazione delle conoscenze costituisce una potente cornice metodologica, un programma d’azione di grande rilevanza, che richiede tempismo e coordinazione. Distribuire conoscenza, come facciamo con i nostri sistemi tradizionali e con le istituzioni a questo deputate, è ben altra cosa, dal mobilitare le conoscenze.

La transizione dalla società post industriale alla società della conoscenza non è un mero ideale per lo sviluppo sociale e umano, è un processo possibile e necessario. Questo cambiamento richiede la trasformazione della civiltà industriale e delle sue strutture ormai arcaiche verso un disegno intenzionale di società della conoscenza.

Assumere come approccio la mobilitazione delle conoscenze rimette in discussione fino a sovvertire i valori base che sino ad ora hanno sorretto gli assetti e i processi della conoscenza e della sua socializzazione. L’Economia della conoscenza assume il vero significato di comprensione e gestione dell’insieme delle esigenze umane, non solo quelle finanziarie, ma della Società della conoscenza come ordine civile nel quale le dinamiche comunitarie sono bilanciate e non giustificano come centrale la crescita finanziaria.

Lo sviluppo di una coscienza sociale a livello locale e globale, insieme alla capacità di agire correttamente può essere la sola strada nel medio periodo per la sopravvivenza della vita sulla Terra.

I crescenti cambiamenti, che hanno prodotto incertezza e accresciuto la complessità a livello locale come mondiale, pongono la necessità di cogliere la sfida dei processi di mobilitazione delle conoscenze. Il mondo attuale, incline alle sorprese, crea domande e pressioni a tutti i livelli della società, rendendo indispensabile agire rapidamente ed efficacemente.

Apprendimento e collaborazione, apprendimento e circolazione dei risultati delle ricerche sono necessari per innalzare il livello del pensiero umano, per comprendere come proteggere e sostenere l’umanità.

Persona, conoscenza e azione sono i fattori fondamentali per una mobilitazione efficace delle conoscenze. Possono sembrare fattori semplici, ma in realtà sono straordinariamente complessi.

Per esempio, la conoscenza può essere teorica, pratica, ampiamente descrittiva o scarsamente focalizzata. Uno scienziato sociale esprimerebbe la sua conoscenza dei tratti culturali in modo molto differente da un antropologo o da uno psicologo evolutivo.

Di solito la conoscenza per essere compresa dagli altri richiede la condivisione di contesti, che si abbiano dei modelli di pensiero comuni. Ci sono sempre molti modi di agire nella stessa situazione e raramente ce n’è uno solo giusto. Conoscere la tassonomia della conoscenza è allora utile nel prendere decisioni, nell’esecuzione e nel ritorno di informazioni, nei processi di apprendimento, nella risoluzione di problemi, particolarmente in relazione a situazioni complesse.

Sette categorie per una tassonomia della conoscenza

Metaconoscenza. Conoscenza della conoscenza, la sua creazione, i suoi attributi, flusso e integrazione.

Ricerca. Conoscenza teorica e pratica costituita da teorie, principi e osservazioni che provvedono a guidare la comprensione di un fenomeno e le relazioni tra variabili, attributi, processi, etc. Perché le cose accadono.

Prassi. Pragmatica della conoscenza relativa alle regole, alla dinamica dei processi e alla comprensione di come i sistemi si comportano, cambiano e si adattano.

Azione. La conoscenza in azione, spesso tacita. Conoscenza locale che guida le attività pratiche e l’implementazione della conoscenza.

Descrizione. Conoscenza composta di informazioni che descrivono Chi, Che cosa, Quando, Dove.

Strategica. Conoscenza strategica che considera l’azione, l’attività o il compito nei termini della sua funzione nella strategia complessiva e nell’impatto a lungo termine sulla comunità.

Apprendimento. Conoscenza relativa all’apprendimento individuale, di gruppo e di organizzazione. Considera l’apprendimento come processo di mobilitazione della conoscenza, come capacità di apprendimento di soluzioni e di schiudersi al futuro, considera l’impatto del compito sulla capacità di apprendimento della comunità.

*Traduzione e adattamento da Francisco Javier Carrillo, Knowledge Mobilization in the Social Sciences and Humanities, MQI Press

Altro che buona scuola! Dobbiamo andare a lezione dai cugini francesi per imparare di cosa si dovrebbe ragionare quando si ha la pretesa di usare termini come “buona scuola”.

La conferma la fornisce in questi giorni un articolo apparso il 22 settembre sul Corriere della Sera. Najat Valaud-Belkacem, ministra dell’Educazione nazionale del governo Hollande, ha dichiarato che l’obbligo scolastico in Francia sarà innalzato dai sedici ai diciotto anni. Al momento è solo nel programma del Partito socialista francese, ma se Hollande sarà confermato alle presidenziali della prossima primavera diverrà un atto del suo governo.

La questione riguarda anche casa nostra perché, mentre è in corso la sperimentazione del liceo quadriennale (più per risparmio di spesa che per visione prospettica), sull’obbligo scolastico a diciotto anni è sceso il silenzio. Eppure lo stesso PD aveva presentato un emendamento alla legge di stabilità del governo Letta, nel novembre del 2013, per l’innalzamento dell’obbligo scolastico a diciotto anni a partire dal 2014.

I 212 commi della legge di riforma a tale proposito non dicono nulla. Ma evidentemente la “Buona scuola” del governo Renzi è figlia di scarse idee e di troppi compromessi, a partire dal Jobs act che prevede l’apprendistato dai quindici ai venticinque anni. Con l’innalzamento a diciotto anni dell’obbligo scolastico sarebbe impossibile ai quindicenni l’accesso al mondo del lavoro, per non parlare dei vari enti di formazione professionale che nel nostro paese prolificano sulle elevate percentuali di drop out scolastico.

Dai tempi della Moratti, ministro dell’istruzione nel 2004, è stata introdotta la farisaica dizione: “diritto/dovere all’istruzione per dodici anni, o almeno fino al conseguimento di una qualifica entro il 18° anno di età”. “Diritto/dovere” perché in tempi di neoliberalismo dilagante la parola “obbligo” fa troppa impressione, minaccia le libertà individuali e produce mal di pancia.

Intanto tra i paesi dell’Ocse restiamo all’ultimo posto per dispersione scolastica con il nostro 17% e con un ritardo di 16 anni rispetto alla Strategia di Lisbona, a cui l’Italia ha aderito, che già nel 2000 chiedeva, tra l’altro, di contenere l’abbandono precoce degli studi al di sotto del 10% e di portare almeno l’85% dei giovani al conseguimento di un diploma di scuola secondaria superiore. In tutti questi anni le ricerche dell’Ocse-PISA hanno dimostrato che i Paesi con i risultati formativi migliori sono quelli dove la durata dell’obbligo scolastico è più elevata. L’Italia continua ad occupare il fanalino di coda nelle statistiche internazionali.

È che i propositi della ministra francese toccano un altro nervo scoperto del nostro sistema formativo, quello della scuola dell’infanzia che, nonostante nel nostro paese sia frequentata ormai dal 97% dei bambini, non fa parte del sistema scolastico obbligatorio. Lo scorso week end la ministra francese ha scelto di svelare il suo piano con un twitter: «Proporrò di estendere l’obbligo scolastico dai 3 ai 18 anni».

In Italia siamo fermi e la “buona scuola” non promette nulla di buono, la crisi si fa sentire e sul terreno dell’istruzione picchia duro, i soldi per le riforme di cui avremmo bisogno non ci sono. Ce lo dice l’annuale rapporto dell’Ocse “Education at a Glance 2016”, se c’è una certezza il passato domina sulle nostre scuole con insegnanti vecchi e mal pagati, con le materie di sempre, con i compiti a casa che ancora non si sa se fanno bene o male (sic!), ma soprattutto con un taglio, tra il 2008 e il 2013, della spesa pubblica per le istituzioni scolastiche del 14%, pari a quasi il doppio del calo del Pil nel periodo (-8%) e contro un calo inferiore al 2% per altri servizi pubblici.

 

“In verità, l’umanità non può essere salvata dall’esterno, dai maestri di scuola o da qualsiasi altro genere di maestri: può essere soltanto azzoppata e messa in schiavitù da essi.”  (B. Shaw)

“Voltaire era allievo dei Gesuiti; Samuel Butler era allievo di un parroco di campagna disperatamente convenzionale ed erroneo. Ma Voltaire era Voltaire e Butler era Butler: val a dire, che la loro mente era così anormalmente forte da dar loro la possibilità di liberarsi dalle dosi di veleno che paralizzano le menti comuni.” (B. Shaw)

Educazione nazionale

Mentre gli stati-nazione di fronte alla crescente globalizzazione della società civile sembrano perdere sempre più terreno, i tradizionali modelli di scolarizzazione continuano a resistere. Continuano a resistere le tradizionali forme di educazione nazionale e, forse proprio per questo, è tanto difficile innovare i modi dell’istruzione. Come può un’idea dinamica di conoscenza e sapere esistere e alimentarsi all’interno di in un sistema scolastico pensato per essere statico, ovunque identico a se stesso, per trasmettere valori condivisi nell’intento di garantire la formazione di cittadini leali, patriottici, emozionalmente legati ai simboli dello stato.

In un quadro di educazione, di conformismo, di modellamento l’istruzione è secondaria, l’istruzione diviene strumento ad esclusivo servizio della prima. Così si studiano la storia patria, l’arte e la letteratura, più che per cultura e istruzione, per educazione, per coltivare il sentimento di appartenenza alla propria comunità identitaria. Qui non riveste alcuna importanza la didattica dell’apprendimento, ciò che conta è ascoltare, leggere, ripetere e memorizzare. Ragione e pensiero non possono agire, debbono tacere, perché metterebbero a rischio tutto il progetto, il fine stesso del servizio di educazione nazionale. Così sono cresciute generazioni, e continuano a crescere generazioni dal pensiero morto, dal pensiero mai esercitato, dalla mente che non sa come funzionare, che temono i varchi dove può condurre il ragionare, le sfide a cui l’intelligenza libera può portare.

C’è parsa una grande conquista lottare per affermare il diritto allo studio, il diritto all’istruzione, e sapevamo che erano battaglie per godere tutti delle stesse opportunità di essere conformati, per non rimanere indietro nella rincorsa all’inserimento e all’adattamento, per non mancare agli appuntamenti con la società.

La questione nuova dei diritti

Altra cosa è difendere il diritto al pensiero, alla scoperta dei potenziali della propria intelligenza, accedendo alle conoscenze e ai saperi per liberare i nostri pensieri, per vedere le nostre idee prendere corpo. Si può ancora pensare che libertà e diritti possano conciliarsi con la scuola come ancora oggi perdura un po’ ovunque? Anche i diritti si rivoltano, perché non sono più solo quelli di ieri.

Allora imparare i diritti è già questione nuova, a partire dall’imparare ad apprendere il diritto di essere se stessi, non altri da sé come pretende ogni forma di educazione, ogni pretesa che sia sociale o meno di conformazione, di modellamento della persona secondo un idealtipo che altri da noi hanno deciso essere tale.

Rousseau è morto e con lui il suo contratto sociale. Non è più tempo di “Considerazioni sul governo della Polonia”, di creazioni di identità nazionali e di contratti tra cittadini e stato-nazione. La narrazione umana ha mutato le categorie.

Globale e individuale si intrecciano nei flussi migratori, nelle contaminazioni, così il mondo intero si fa strada entro gli angusti confini dei nostri stati-nazione geografici e mentali. Le categorie che salgono sulle barricate della storia sono “l’etica” e “l’umanità”; barricate contro il sopruso di governi temporali e spirituali che pretendono di continuare a innalzare il vessillo del diritto al controllo sulle donne e sugli uomini schiacciandone le vite.

Educare è parola inquietante che dà i brividi, come se fosse legittimo agire sulle persone per giungere ad uno scopo, solitamente il proprio. Educare è, dunque, di quelle parole da maneggiare con estrema cautela.

Un’idea come quella coltivata da Rousseau, di un Emilio sottratto alla sua famiglia per manipolarlo lontano dalle influenze della società, oggi passerebbe per violenza nei confronti di un minore.

Dai tempi di Rousseau gli stati-nazione hanno ritenuto invece che questo fosse legittimo, purché esercitato nei sistemi scolastici nazionali, e in questo inganno è pure caduto il John Dewey di Democrazia e educazione, di Scuola e società.

Il Capitale Umano

È incredibile come il passaggio al post-industriale e alla globalizzazione stia muovendo il mondo verso tutt’altra direzione. “Capitale umano” è espressione di nuovo conio. Le società non hanno bisogno di forza lavoro, di sudditi, ma di risorse umane. La donna e l’uomo non più come servi, non più come schiavi, non più come massa da sfruttare ma come risorse, come intelligenze dinamiche, è la prima volta nella storia. Siamo entrati nell’era di donne e di uomini la cui intelligenza, il cui sapere costituiscono la risorsa indispensabile per ogni futuro: appunto l’era del “capitale umano”.

Che cos’è il capitale umano se non la somma delle storie di ciascuno, la somma di conoscenze, competenze, abilità, emozioni per quanti siamo?

E allora perché vedere nei flussi migratori che attraversano il vecchio continente solo un’umanità disperata in fuga da guerre e miserie che minaccia la quiete di popoli benestanti, anziché una enorme fuga di cervelli dai loro luoghi di origine, una massa di risorse in fuga, di capitale umano di cui le nostre società hanno invece un’enorme necessità?

Siamo di fronte alla più grande mobilitazione di conoscenze forse mai accaduta, di cui non conosciamo gli esiti, ma certamente destinata a mutare il corso della storia, come ogni migrazione su questa Terra.

Reti umane e reti virtuali attraversano il mondo, nulla è più come prima e nessuna memoria del passato aiuta a imparare, aiuta a comprendere, aiuta a proseguire per una strada che ancora non si conosce.

I sistemi scolastici sono nati per trasmettere soprattutto la tradizione, i bagagli del sapere passato. Mandarli a memoria, ripeterli, riferirli per dimostrare di possederli, per dimostrare di aver appreso i codici della propria cittadinanza sociale. Sono ancora questi i sistemi scolastici che da occidente ad oriente, dal nord al sud del pianeta producono la morte di ogni pensiero, ingabbiano generazioni dopo generazioni con il loro potenziale di interessi, intelligenza, ragione, ricerca, scoperta che solo attende di essere liberato per poter far fronte a questa nuova era di sfida alla cittadinanza umana.

Non è alla descolarizzazione che pensiamo, ma a un’altra idea di scuola, non più al servizio degli stati-nazione, ma al servizio delle donne e degli uomini, al servizio del diritto a non essere educati, ma istruiti, al diritto di vivere questo mondo come persone capaci d’essere sempre consapevoli, perché sanno e conoscono attraverso un processo di apprendimento continuo e diffuso che nasce con la nascita e muore con la morte.

La nostra descolarizzazione è per l’idea che un’altra scuola è possibile, ma per far questo è necessario che le nostre scuole siano poste in grado di difendersi da se stesse, dall’occupazione dei saperi che hanno compiuto, dal loro modo di essere, dall’uso che ancora ne viene fatto.