Educazione è parola complessa che usiamo per differenti contesti, abbraccia una vasta gamma di territori, ciascuno dei quali richiederebbe di essere presidiato. 

Educazione non è solo l’istruzione che viene impartita nelle aule scolastiche. La scuola, infatti, costituisce solo una piccola parte degli strumenti di cui una cultura dispone per iniziare le giovani generazioni alle sue forme canoniche, anzi, può addirittura entrare in collisione con questi.

Educazione richiama pedagogia di cui una volta era fedele ancella e, a sua volta, la pedagogia lo era della filosofia. Oggi la pedagogia è fuori dai nostri orizzonti. 

Non ci sono weltanschauung, visioni del mondo che vengono prima delle persone, dell’individuo e della sua vita, su cui forgiare l’alunno. Anche la pedagogia, con l’avvento delle scienze umane  ha vissuto la sua stagione di “pedagogia della liberazione”, nel senso di liberiamoci della pedagogia.

Neppure nella letteratura scolastica torna più la pedagogia, la scuola è “l’ora di lezione”, l’educazione si propone come “Gaia”, “Libertaria”, “Incidentale”, “oltre le mura”, non è la pedagogia a pensare “grande” ma “I bambini pensano grande”, l’educazione è “Free to learn” o “Insegnare al principe di Danimarca” fino a “Senza insegnanti”. Sebbene ancora qualcuno in tutto questo, con l’aggiunta del 2.0, paventi i rischi di una scuola senza “educazione”. Lontani dal pensare che il vero rischio che corriamo potrebbe essere quello di trovarci in una scuola senza istruzione o con un’istruzione che non serve.

Era il 1906, agli albori del secolo scorso, quando in Italia veniva pubblicato, con enorme successo, Il secolo del fanciullo in cui stava scritto che ”Il vero segreto dell’educazione consiste nel non educare”. L’autrice, Ellen Key, scrittrice svedese, precorritrice della Montessori, conosciuta da Vygotskij, ebbe molta influenza in Europa per l’educazione dell’infanzia, per la sua nuova concezione del bambino e per l’idea che bisogna costruire un ambiente su misura del bambino. Il bambino deve diventare il centro di tutte le politiche sociali, bisogna dare attenzione ai bambini per pensare ad un’umanità nuova. 

Il libro si apre con una celebre citazione tratta da Così parlò Zarathustra  di Nietzsche ed è dedicato «ai genitori che sperano di educare l’uomo nuovo».   

Una umanità nuova. Ogni generazione porta con sé questa responsabilità di lavorare per un’umanità nuova. L’educazione che lavora su modelli da riprodurre non ce la può fare.

Dieci anni prima del libro della Key, John Dewey scriveva: “Ciò che desiderate per i vostri figli lo Stato deve desiderare per la scuola. Cos’è che i genitori più attenti e più assennati vogliono per i propri figli? Ecco, questo è quello che la comunità deve volere per tutti i suoi cittadini”. E aggiungeva: “Ogni individuo ha un potenziale di grandezza e merita l’opportunità di crescere, svilupparsi e contribuire pienamente alla società.” 

Ciascuno è un valore, ciascuno è una risorsa, ciascuno è una opportunità per l’umanità intera.

Ma l’educazione presuppone sempre che per come sei fatto non vai bene, devi essere corretto, conformato. Così come sei non puoi essere considerato una risorsa, è necessaria la rettifica affinché il motore possa funzionare.

E gli insegnanti storicamente sono stati chiamati a questa missione correttiva delle nature umane. Per Rousseau il maestro è il guardiano  e il custode del bambino dalla corruzione e dalle influenze cattive. Per Tolstòj deve essere un uomo virtuoso che trasmette il suo esempio personale al bambino. Per la filosofia ascetica l’educatore è colui che mette in atto i precetti: “Piega la volontà del tuo bambino affinché non si perda.”

L’educatore francese Valentin Haüy, impegnato con i giovani non vedenti, pensa che il maestro debba essere un ipnotizzatore in grado di sottomettere a sé la volontà altrui. L’educatore di Froebel e di Pestalozzi è un giardiniere dell’infanzia e secondo Pavel Blonskij è un ingegnere di antropotecnica o di pedotecnica, un tecnico della “cultura dell’uomo”.

Da un lato la crescita biologica e dall’altro l’educazione che non si incontrano mai.

Invece il significato etimologico di “crescere” è creare: ognuno crea se stesso. Ognuno è l’autore di se stesso, sebbene non possa sottrarsi ai condizionamenti della cultura in cui si forma, ma può essere attrezzato per difendersene, per scegliere e tutelare la propria libertà.

Hannah Arendt osserva che l’insegnante si qualifica per conoscere il mondo e per essere in grado di istruire altri in proposito, ed è autorevole in quanto, di quel mondo, si assume la responsabilità. Di fronte al fanciullo è una sorta di rappresentante di tutti i cittadini adulti della terra, che indica i particolari dicendo: ecco il nostro mondo.

In realtà ogni adulto dovrebbe essere il testimone responsabile di questo mondo di fronte alle giovani generazioni.

L’educazione è l’ingresso nella cultura. Nascendo al mondo noi entriamo nella cultura, attraverso un processo di continuo adattamento, di constante ricerca di un equilibrio tra noi e il fuori di noi, come ci ha spiegato Piaget.

La nascita è la chiamata, compiuta dei nostri genitori, a divenire attori della cultura, a prenderne il testimone e a continuarne la narrazione. 

È a scuola che apprendiamo a leggerne e a scriverne le pagine. Per questo nessuno può appropriarsi della scuola, perché quella narrazione appartiene a tutta l’umanità che l’ha composta e che continua a comporla dai vari luoghi del pianeta.

L’ingresso nella cultura è appropriarsi della sua narrazione, non per assuefarsi od adattarsi ad essa, ma per proseguirla.

Non ci sono recinti di certezze in cui rinchiudersi, modelli a cui uniformarsi. Crescere, apprendere ed istruirsi per divenire cittadini della cultura anziché sudditi di una cultura.

Significa partecipare della narrazione compiuta dagli uomini e dalle donne su questa Terra prima di noi, con i suoi miti e i suoi simboli. Cultura che è camminare per la strada della conoscenza, quella strada che ha i punti di sosta ma manca dei punti di arrivo, per questo è una strada che di generazione in generazione prosegue.

Allora la scuola è comunità di destino, destino sempre in viaggio verso il futuro, verso quello che non è conosciuto o che credevi di conoscere, ma non si presenta più come prima. È il luogo del discorso con l’altro, il luogo in cui si iniziano a dare risposte alle domande: “Chi sono io, e chi sei tu?”

A scuola si impara ad imparare, a ricordare, a parlare, a immaginare, a prendere familiarità con i codici culturali, la vita mentale viene vissuta con gli altri. “La cultura” plasma la mente, ci fornisce l’insieme degli attrezzi mediante i quali costruiamo non solo il nostro mondo, ma la concezione di noi stessi e delle nostre capacità.

Nella società della conoscenza non sono i luoghi dell’educazione a mancare, ma i luoghi dell’apprendimento e dell’istruzione, della creazione e della negoziazione dei significati, la costruzione dell’identità e il senso dell’azione personale, l’acquisizione delle abilità simboliche e soprattutto la collocazione culturale di tutta l’attività mentale.

La scuola deve tornare ad essere il luogo dei “temerari della ricerca”, per dirla con Nietzsche, dove si compie il lungo cammino per diventare se stessi. Perché è questa l’essenza della cultura. Ognuno è “un unicum” irripetibile nella storia. Il luogo in cui si esce dalle gabbie dell’educazione per “forzare le gabbie mentali”. L’esercizio dell’apprendimento come liberazione dalle proprie pastoie anziché mero esercizio per fornirsi di membra artificiali, di nasi di cera, di occhi occhialuti.

A scuola è la narrazione della cultura accumulata dall’umanità che continua, affinché la ragazza e il ragazzo, che oggi impiegano il loro tempo migliore sui banchi di scuola, un giorno esplorino il mondo ancora nascosto ai nostri sensi. Siano il neurofisiologo che tenta dei decifrare i meccanismi del cervello inaccessibili all’analisi diretta, l’astronomo che descrive galassie remote, il fisico che studia particelle invisibili, il matematico che indaga le dimensioni quarta, quinta, quelle inimmaginabili e apparentemente impossibili.

La scuola delle donne e degli uomini che vanno oltre, la scuola che in ognuno cura il genio, l’intelligenza necessaria a continuare la narrazione dell’umanità.

Quando si nasce, il nostro è un luogo che ancora non c’è. Si nasce che ognuno di noi è un’utopia. Ognuno di noi non può che essere immaginato. È quello che fa un genitore con il proprio figlio. Non lo fanno i nostri sistemi scolastici, che al massimo figurano un ipotetico “cittadino” o un’ipotetica “persona”, ma non immaginano noi stessi e neppure il nostro luogo che non c’è.
Troppi sono quelli contenuti in un’aula per pensare ognuno di loro e i loro luoghi futuri. La pedagogia, quella che non può che essere utopia, non abita più da tempo la scuola, l’ha abbandonata, per lasciare il posto alla stereotipia, alla misura dei campioni, alla misurazione dei processi e dei risultati, a tarare la macchina che riproduce le copie. Perché a scuola si producono copie di quelli prima e di quelli che verranno poi, non si compongono mai gli originali. Per gli originali è un’altra storia, se ci si riesce è una questione che riguarda solo la solitudine di ciascuno di noi.
È che la scuola ha preso il sopravvento sulla centralità del soggetto che apprende, sempre che centrale non sia stato, anziché lo studente, l’insegnamento.
La centralità, quella della pedagogica rivoluzione copernicana, a scuola è finita decentrata dalla quantità umana delle classi, costipata dai tempi degli orari e dei programmi, soffocata dallo spazio preso dalla cattedra. In classe ci sono i nomi, le persone che li portano, ma non ci stanno le storie, soprattutto quelle che ancora hanno da venire.
E come si fa a fare istruzione, a mettere in fila i mattoni l’uno dopo l’altro, se non si sa o non si può lavorare per le storie che ancora non ci sono? Il problema della scuola è questo: non la forma dove introdurre il materiale per estrarne la copia, ma l’orizzonte, anzi gli orizzonti, i luoghi, i singoli luoghi delle singole utopie che ci stanno in fila nell’aula, lì di fronte, davanti a noi.
È questa la differenza con la scuola caserma, con la scuola ospedale che cura solo i sani, con la scuola prigione anche quando libera e aperta, con la scuola istituzione che è storia di sé e non delle persone.
Non siamo in grado di pensare una scuola nuova, ma neppure ci proviamo. Così a scuola ora si coltivano morbi sociali, virus che insidiano la vita insieme, bullismi, violenze, sopraffazioni.
Può essere che noi non siamo più quelli di ieri e la scuola continua a restare identica a se stessa, anzi a rivendicare prepotentemente la propria identità perché non la sente più collettivamente riconosciuta, e allora si innestano i cortocircuiti.
Forse non ci troviamo più tra le mani un sistema formativo ma un luogo che genera malattie, patologie sociali, perché si è rotto l’equilibrio dell’organismo.
Tramontata la stagione della scuola che doveva colmare la sua distanza dalla società, la difficile stagione di democrazia e partecipazione, ora è il tempo dell’emancipazione di ciascuno, di ogni singolarità, dalla scuola che si pretende come unica e assoluta.
Il tempo della destrutturazione scolastica, in funzione di una concezione dell’apprendimento non “individualizzata” bensì “singolare”, del diritto allo studio non come storia sociale, ma come storia personale, di riuscita e di realizzazione di sé.
La scuola non è più la sola e neppure l’unica a dettare tempi, modi, spazi, occasioni e luoghi dell’apprendimento, ma sono le persone, le storie dei singoli, i percorsi individuali, la natura delle intelligenze, delle vite uniche e dei bisogni formativi.
La scuola come luogo di gerarchizzazione e di valutazione dei saperi da trasmettere e assimilare rischia sempre più di degenerare in un terreno di conflitti, in un campo di battaglie fuori dal tempo e dalle esigenze delle persone.
Occorre trovare un nuovo senso condiviso da dare all’istruzione.
Un sistema paese non può permettersi il lusso di non avere un sistema formativo e, quindi, quella della scuola e dell’istruzione è una emergenza che va affrontata non più dal punto di vista di una società che deve garantire a se stessa la perpetuazione, ma dal punto di vista delle persone, delle loro storie e dei loro futuri singolari.
Istruzione di massa non ha mai significato massificazione, ma istruzione per tutti e per ciascuno, non quella che lo Stato ha decretato che debba andar bene in generale, ma quella particolare necessaria alla utopia della nostra storia, alla realizzazione del progetto di vita che ci appartiene.
Allora non è dell’istituzione scuola fin qui conosciuta che abbiamo bisogno, ma di luoghi dove professionisti dell’istruzione e della cultura, progettisti dei saperi e delle conoscenze, registi di ambienti di apprendimento siano in grado di proporre i percorsi formativi di cui ciascuno ha necessità per quella crescita e realizzazione che sono solo sue, che sono coniugate al singolare e non più al plurale, per quello che vorrei essere e fare, per la storia che ho in mente per me. In grado di coltivare, anche per me, cittadino tra i tanti, una coinvolgente e affascinante utopia pedagogica.
– Prevedo, disse Mr Deasy, che lei non durerà molto a lungo, in questo lavoro. Non è nato per insegnare, mi pare. Forse sbaglio.
– Per imparare piuttosto, disse Stephen.
”Per imparare”, è l’Ulisse di Joyce. Ecco abbiamo bisogno che nelle nostre scuole lavorino nati per imparare, professionisti dell’imparare. È giunto il tempo che la scuola dell’imparare prenda il sopravvento sulla scuola dell’insegnare.
Dalla istituzione scuola ordinata e normata per insegnare, al sistema scolastico progettato è organizzato per imparare. Imparare come punto di partenza del sistema anziché punto d’arrivo. Non è di insegnanti farciti di saperi da trasmettere come oratori in cattedra, del resto sempre più precari, che abbiamo necessità, ma di professionisti sceneggiatori di copioni dell’imparare, registi dei luoghi dell’apprendimento. La figura dell’insegnante come l’abbiamo conosciuta fin qui dovrebbe cedere il posto a figure formate per imparare.
Ogni ragazza e ogni ragazzo, bambino e bambina del nostro paese è portatore sano di un’utopia pedagogica, la sfida che il nostro sistema formativo oggi ha di fronte è quella di passare dal “mi ha insegnato” di ieri, al “mi ha imparato” di oggi e di domani.
È solo la rottura della sintassi, così come l’abbiamo appresa, che potrà tornare a restituire senso all’istruzione e ai suoi professionisti.

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Quando si è incapaci di pensare il futuro, ritorna il passato, quello che credevi di aver affidato ai musei della storia, testimoni dei ritorni impossibili.

Prende l’aria il ritorno al banale che scrive le sue novità con l’inchiostro di ieri, nascono pensieri esili, malsani, incapaci di abitare il complesso, spira l’alito mefitico del ritorno all’usuale di un tempo, alla tradizione tradita.

Allora presi da mania di grandezza si scrivono decaloghi al ministro di turno, su come confezionare una scuola nuova con gli stracci vecchi, quelli dismessi, che sono stati riposti, ma sempre in attesa di incontrare qualcuno disposto a riprenderli e a scuoterli dalla polvere.

Così dalle pagine del Corriere della Sera, Ernesto Galli della Loggia offre al nuovo pilota del Miur la suo ricetta per le scuole del nostro paese, composta alla maniera antica, con tanto di calamaio e cannetta.

L’elogio della predella, questo arredo archiviato dallo spazio delle nostre aule, ”altar step” la chiamano gli inglesi, sostegno dell’altare dell’istruzione, umile asse destinato ad innalzare la cattedra del sapere.

La cattedra è il luogo su cui si siede, se posta su una predella si siede in alto, è come sedere su un trono, è come sedere su un soglio.

La cattedra come il trono è il luogo dell’autorità, l’ex cathedra delle cattedrali, dei sovrani e dei tribunali.

In classe, nell’aula, l’insegnante è il sovrano, perché solo lui possiede la parola, solo da lui può promanare il verbo.

Per non essere perduta la parola richiede il silenzio, la concentrazione, l’attenzione, l’ascolto, la comprensione, la disciplina del corpo, che altro non è che il controllo di sé, per evitare di compiere movimenti e atti che potrebbero alterare il silenzio, con la conseguenza perniciosa di perdere particelle preziose della Parola.

A scuola ci si abbevera alla fonte della Parola. La scuola come la chiesa, come la cattedrale, luogo della catechesi, dove il pensiero dorme perché la mente assorba, senza muovere nulla del pensiero, perché anche un solo pensiero potrebbe distrarre dal nettare che nutre il verbo.

La parola va ascoltata per essere accolta, assimilata, ripetuta, per essere riportata quale prova della sua memorizzazione e ritenzione, attraverso l’esercizio dell’ascolto, dell’attenzione e della comprensione.

Questa è la scuola dell’insegnamento, quella che lascia il segno istruendo, costruendo, modellando, plasmando col fluire nelle menti degli astanti del verbo dell’insegnante, riversato dall’alto sublime della cattedra.

È il luogo dove il Sapere è collocato in alto, come l’occhio di dio, mentre i postulanti nel basso dei loro banchi allineati in file ordinate, umili questuanti del Sapere, si alzano in piedi per riconoscerne la superiorità quando compie il suo ingresso in aula incarnato nell’insegnante che ne è il portatore.

Superior stabat magister, longeque inferior discipulus. Discepoli votati all’ascolto con la promessa d’essere liberati dalla loro inferiorità, assimilando e nutrendosi del verbo.

La cattedra come l’ambone, luogo di epistole e di evangeli, il pulpito come domicilio della lezione, l’insegnante predicatore, ministro dell’istruzione, nel senso di colui che amministra il sacramento del sapere, che prepara alla sua unzione.

La scuola come tempio sacro, come luogo della salvezza dal peccato originale dell’ignoranza, con le sue vestali che officiano la liturgia dei riti da celebrare giorno dopo giorno sempre uguali: lezioni, compiti, interrogazioni.

La liturgia non ha bisogno di corpi estranei che non siano i fedeli ad essa adepti, non ha bisogno che i suoi sacerdoti perdano tempo in tempi morti, perché tutto sta già scritto nei messali compilati nei lustri e nei decenni da schiere di predecessori.

La scuola come seminario di clerici, non vaganti, perché il mondo è pericoloso, meglio i luoghi di casa propria, come i luoghi comuni dei propri pensieri.

La scuola apparato, con la predella apparato sacro del suo arredo.

E dire che noi avevamo pensato alla scuola come quel luogo in cui si apprende, dove tutti, insegnanti e studenti si impara ad apprendere, dove tu che hai già appreso ed hai appreso più di me mi insegni come si fa.

La scuola né chiesa, né seminario, né caserma, né istituzione totale.

La scuola come luogo di liberazione, luogo di liberazione del pensiero, dove si inizia ad imparare come si fa a ragionare, a fare libero uso della propria ragione, dove si apprende ad usare la propria mente e non quella degli altri, mai reclusorio di intelligenze in ostaggio delle vestali del sapere.

La scuola come luogo di dignità e non di gerarchia, come luogo di unità e non di divisa, la scuola dove si apprende ad essere umani condividendo la propria umanità, la scuola da dove si esce cresciuti e non plasmati, la scuola da cui si esce più intelligenti che ubbidienti, più critici che accondiscendenti, più grati al sapere e a chi ce l’ha testimoniato accompagnandoci tra i suoi meandri.

La scuola da cui si esce con fiducia nella vita e non risentiti per la superbia dei soloni che hanno ucciso i nostri sogni e cosparso di grigia noia i giorni dei nostri anni migliori.

 

Alla Summit Sierra Seattle School, nello stato di Washington, i percorsi di apprendimento, sono fortemente personalizzati, soprattutto scommettono sul senso di responsabilità e sull’autonomia che deriva a ragazze e ragazzi dall’assumere un ruolo attivo nella loro definizione e realizzazione. Non ci sono scansioni, scadenze e programmi che tolgano respiro alla riuscita scolastica di ciascuno.

Aperto nel 2015, Summit Sierra è una scuola charter all’interno della Summit Public Schools nel distretto internazionale di South Seattle. La scuola oggi conta 200 iscrizioni, con classi del nono, decimo e undicesimo grado. Ogni giorno, ragazze e ragazzi leggono per 30 minuti, per 30 minuti risolvono problemi di matematica, seguono corsi online, parlano con il loro consigliere e tutor che li guida nei percorsi di apprendimento che ognuno ha scelto per sé e gestisce in funzione degli obiettivi che si è dato per il lavoro e per la vita. Durante il “Tempo di Comunità” si incontrano con gli altri studenti per parlare e condividere sentimenti, aspirazioni, interessi.

Gli insegnanti svolgono un ruolo vitale, perché alla Summit School sono abbinati alle ragazze e ai ragazzi di cui faranno i mentori per tutta la durata degli anni di scuola, ognuno di loro può utilizzare software interni per monitorarne i percorsi, i compiti e gli esami.

Fin da subito, è data ad ogni studente la responsabilità della propria istruzione, disegnandone il percorso e le tappe, con accanto un adulto che si fa carico di te in modo che tu tenga fede agli obiettivi ed ai patti assunti, che difronte alle difficoltà ti dà una mano a trovare modi e strade per uscirne.

In Danimarca, l’Ørestad Gymnasium è una scuola in un cubo, un’aula gigante, dove 358 studenti delle scuole superiori sono incoraggiati a collaborare in ambienti aperti, senza aule e classi precostituite, i ragazzi apprendono a riflettere in modo flessibile su argomenti che variano nel corso della loro esperienza scolastica, fanno ricerca e lavorano insieme per risolvere problemi reali. Spazi aperti e scuola aperta in relazione con il mondo esterno, per un ambiente di apprendimento più rilassato, nel quale gli studenti svolgono un ruolo attivo nella propria istruzione. Gli studenti si dividono in gruppi e formano classi improvvisate, a volte con insegnanti per guidarli, con l’obiettivo non solo di ricevere conoscenze, ma di avere il modo di trasformare le conoscenze in azione.

L’elemento più importante della Big Picture Learning a Providence, nel Rhode Island, è che gli studenti apprendono nel mondo reale. Il sistema è attualmente attivo in 55 scuole a livello nazionale. Il modello Big Picture Learning abbatte i muri tra l’istruzione e il mondo del lavoro. Fin dall’inizio, gli studenti dalla scuola dell’infanzia alle superiori, apprendono che le loro passioni e la loro creatività vengono prima di tutto. Per aiutare ad alimentare le loro attitudini, gli studenti sono accoppiati con mentori che operano nei campi in cui gli studenti un giorno vorrebbero entrare e ognuno di loro realizza così progetti che sono collegati ai propri interessi.

A San Francisco, in California, la AltSchool è la scuola della Silicon Valley. Con il motto “Rendere l’apprendimento visibile per studenti, insegnanti e genitori” offre una piattaforma per costruire curricoli su misura, stabilire unità e compiti per ogni studente in base agli obiettivi personali di ciascuno. La AltSchool è il completo abbandono dell’istruzione tradizionale con i test standardizzati: curricoli flessibili e una piattaforma per l’apprendimento personalizzato.

La scuola, dal preK al dodicesimo grado, ha avuto inizio a San Francisco nel 2013 e ora si sta espandendo a Brooklyn, New York e Palo Alto. In realtà si tratta di scuole laboratorio che agiscono in rete, in questo modo hanno realizzato una piattaforma fondata sulla ricerca educativa di insegnanti e ingegneri insieme. Simile a un sistema operativo per le scuole, la piattaforma è progettata in modo flessibile per soddisfare le esigenze dell’apprendimento personalizzato e di una vasta gamma di scuole progressive.

Come scuola che “pensa diversamente” si presenta la Steve Jobs di Amsterdam. Tutto ciò che è convenzionale per una scuola, qui è lasciato fuori della porta. La scuola respira dello stesso respiro di ogni studente. Ciascuno ha il suo piano di sviluppo individuale (IDP) che viene valutato e riadattato ogni sei settimane dallo studente, dai suoi genitori e dall’allenatore, la scuola non li chiama “insegnanti”. Sulla base del risultato dell’IDP, ad ogni studente vengono offerte nuove sfide di apprendimento personale e momenti di istruzione tra cui scegliere.

Tutti, dal quarto grado al dodicesimo ricevono iPad completamente carichi di applicazioni per guidare l’apprendimento personalizzato. Anche qui l’obiettivo è far disegnare a ciascuno il proprio percorso di istruzione, in modo che ognuno lavori secondo il suo ritmo.

La scuola che insegna pericolosamente, lanciata dal visionario Gever Tulley nel 2011, è la Brightworks di San Francisco, in California. Prendete alcune delle cose più pericolose che i genitori dicono ai loro figli di non fare e fatene un intero curricolo. Qui gli studenti, tra i gradi dal K al 12esimo, si sporcano, giocano con il fuoco, smontano elettrodomestici e completano progetti artistici, tutti nello stesso giorno.

L’invito è che ognuno sia coautore della propria istruzione, trovando sostegno alle proprie capacità e interessi che lo motivino. La scuola è ospitata in un grande magazzino pieno di opere d’arte, fortezze e teatri di fortuna: oggetti tutti pensati per stimolare la creatività di bambine e bambini, ragazze e ragazzi.

Il suo ideatore, Tulley, pensa che il mondo abbia bisogno di persone che vedono le sfide più difficili come rompicapo interessanti, che abbiano capacità creativa e tenacia per produrre cambiamenti. Persone che prendono gioia nel contribuire anziché solo consumare, partecipare attivamente al mondo, in grado di immedesimarsi al di là dei confini sociali ed economici.

Carpe Diem più che una scuola sembra un direzionale, un’immensa stanza con tanti uffici. Conosciuta come The Learning Center, ci sono 300 cubicoli, uno per ogni studente, che ospitano un computer per guidare ciascuno nei suoi percorsi di apprendimento. Quello delle scuole Carpe Diem è un modello, dal terzo grado al dodicesimo, che negli Stati Uniti ha dato grandi frutti, perché ogni studente è diverso ed è necessario adeguarsi alle sue esigenze.

Alcune delle scuole che oggi nel mondo costituiscono il meglio dell’innovazione sono tutte caratterizzate dalla personalizzazione dei percorsi di apprendimento.

Personalizzazione molto differente da quella che abbiamo conosciuto noi in Italia con i “portfolio” dei tempi del ministro Moratti e del pensiero pedagogico di Victor Garcia Hoz.

Perché ci troviamo difronte ad una personalizzazione liberata dalle pastoie del personalismo.

Neppure le nostre Indicazioni nazionali per il Curricolo sono aliene dal personalismo. Da noi, anche quando ci si propone di qualificarlo, è l’insegnamento a restare centrale, sovrapponendosi ai tempi e ai modi di apprendimento di ogni singolo studente, le attività formative, seppure pensate per essere motivanti e dotate di senso, sono a lui esterne ed estranee al suo progetto di vita.

Perché la nostra scuola è ancora la scuola della persona, la comunità educante che educa mediante l’istruzione. A prevalere è ancora la concezione della minorità dell’alunno, che infatti è ancora inteso come l’allievo, anziché come lo studente, come colui che è protagonista dello studio, del suo studio. La nostra scuola resta principalmente il luogo in cui il “minore” deve essere educato istruendolo. Così nelle nostre scuole mai nessuno potrà sentirsi protagonista del suo apprendimento.

C’è un salto culturale notevole alla radice dell’esperienze che abbiamo citato fin qui.

Non si tratta di svolgere né il programma né l’alunno, come se fosse una persona inviluppata nella sua minorità da sviluppare con il progredire delle classi e dell’insegnamento.

Nulla di filosofico e nulla di pedagogico, nulla della idea del bozzolo che deve farsi farfalla.

Semplicemente il recupero di quella “scuola su misura”, se vogliamo anche funzionalista, con la quale Edouard Claparède metteva in evidenza, nel rispetto dei diritti della persona, l’esigenza imprescindibile di formarsi individualmente nel modo che a ciascun bambino e bambina, ragazzo e ragazza più si addice, non in soggezione ad una interpretazione filosofica o sociale dell’esistenza umana, ma per dare trama alla narrazione della propria storia e della propria vita. Non, dunque, come ancora avviene da noi, la somministrazione di un copione identico per tutti, per tante storie e tante vite indistinte.

 

Introduzione

Sono tra coloro che ritengono Bruner uno dei quattro titani, insieme a Freud, Piaget, Vygotskij, che il secolo scorso ci ha donato nel campo della conoscenza.
“Come conosciamo” è tema ancora trascurato, nonostante la scuola sia l’istituzione in cui si apprende a conoscere. Ci occupiamo di come educhiamo, di come istruiamo, ma poco di come conosciamo, e qui non da un punto di vista psicologico.
La prima opera di Bruner pubblicata in Italia da Armando Armando nel 1964 è Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture.
Bruner lo scrive dopo aver partecipato alla Conferenza di Woods Hole con la quale gli Americani convocano nel Massachussetts, nel 1959, i maggiori scienziati e studiosi in tutti campi per mettere in discussione i propri programmi scolastici preoccupati di essere superati dai Sovietici che avevano lanciato nello spazio lo Sputnick.
Con il suo “Dopo Dewey” Bruner smonta il Mio credo pedagogico di John Dewey, compiendo lui sì un’autentica rivoluzione copernicana e non già l’illustre filosofo americano. Non più la scuola come luogo di trasmissione del sapere per partecipare alla cultura della propria specie, come sosteneva l’atto di fede deweyano, ma la scuola come istituzione in cui si apprende a conoscere, come luogo di negoziazione della conoscenza.
È sul tema della conoscenza che si esercita il mestiere dell’istruzione e dell’apprendimento, non come si trasmette, ma come si accede al sapere.
Di qui i temi di fondo della teoria dell’istruzione di Bruner che si muove tra strutturalismo e costruttivismo. L’importanza della scoperta come modo di avanzare in un apprendimento che si amplia a spirale, indagando la struttura delle discipline per rendere autonomo nel viaggio verso la conoscenza ogni singolo studente. La sintesi è nell’apprendere ad apprendere: learning to learn, learning how to learn, oggi divenuto patrimonio dell’Europa della società della conoscenza, manifesto dell’apprendimento permanente.

Lo stato delle nostre scuole

La realtà didattica delle nostre scuole è senza dubbio a macchia di leopardo, accanto a zone di eccellenza coesistono ancora diverse ombre. Quanto del contributo di Bruner si sia tradotto nella pratica quotidiana delle nostre scuole non sono in grado di dirlo.
La mia impressione è che sull’apprendere ad apprendere prevalga ancora l’insegnamento come trasmissione, ma vorrei sperare di sbagliarmi.
In uno dei saggi di questo libro dedicato alla mano sinistra Bruner introduce due tipi di insegnamento: l’insegnamento in forma enunciativa e l’insegnamento che si esplica in forma ipotetica. Due modi opposti del fare istruzione.
Nel primo caso lo studente è colui che ascolta “le decisioni dello speaker”, si direbbe in linguistica, è l’insegnamento ex cathedra. Nel secondo, nell’insegnamento in forma ipotetica, l’insegnante e lo studente sono invece in posizione cooperativa. Lo studente prende parte attiva alle esposizioni e alle formulazioni, e a volte può esplicarvi un ruolo principale. Può assumere anche un atteggiamento del tipo “come se”. Interrogativo, che è molto di più del semplice dubbio cartesiano, il “come se” della mano sinistra che immagina. Perché soltanto la forma ipotetica può caratterizzare l’insegnamento che incoraggia la scoperta e l’apprendimento a spirale.
Su tutto questo le nostre scuole sono ancora in mezzo al guado, e potrebbe succedere che riprendere in mano, a cinquant’anni dalla sua pubblicazione in Italia, un libro come Il Conoscere. Saggi per la mano sinistra porti a scoprire che è ancora attuale.

Una comunità mitologicamente istruita

Intanto “Il conoscere”, il titolo originale è “On knowing. Essays for the Left Hand”, non un infinito sostantivato come è stato tradotto in italiano, ma un gerundio presente, non un punto di arrivo o un atto isolato, ma qualcosa che avviene nel presente con continuità tra passato e futuro.
Quel gerundio presente è la materia di cui è fatta la scuola di ogni giorno, la materia che accompagna ogni istante della nostra vita. La conoscenza nel suo manifestarsi, scorrere e divenire, il compiersi di un’azione, appunto: l’apprendimento.

“Il Conoscere. Saggi per la mano sinistra”. Saggi “occasionali” li definirà più tardi Bruner, di giorno porta avanti l’indagine psicologica, di notte si occupa di romanzo, di poesia, di teatro.
Il libro contiene saggi sulla creatività, sul mito, sull’identità, sul romanzo moderno, sull’arte come modo della conoscenza. Fino al saggio su Freud, colui che più di tutti è sceso negli abissi della conoscenza per rivelarcene i meccanismi più profondi.
Perché accostare l’arte all’istruzione, al knowing?
Perché scrive Bruner siamo una comunità “mitologicamente istruita”, con una sua “bussola interna”. Una comunità mitologicamente istruita che è un complesso di “identità” metaforiche. E qui c’è un richiamo alla lezione nietzschiana per la quale possediamo soltanto le metafore delle cose, non le entità originali.
Una comunità la cui impalcatura sono i miti, la cultura come grande rappresentazione che ci consente di riconoscerci nei suoi simboli, miti e metafore.

Nella nostra cultura mano sinistra e mano destra sono simboli e metafora, hanno sempre ingaggiato tra di loro una discussione aperta e a volte rumorosa, rappresentando le due culture, quella umanistica e quella scientifica.
Per i francesi à main gauche era il figlio illegittimo. Della mano sinistra noi diciamo che è impacciata, sebbene sia stato affermato che gli studenti d’arte possono conquistare una maggiore espressività nel disegno proprio cominciando ad usare la mano sinistra.
La mano destra rappresenta colui che fa, la sinistra colui che sogna. La destra è l’ordine e la legalità. Cercare la conoscenza con la mano destra è scienza. La mano sinistra è sentimento, intuizione, illegittimità.
Ma è anche vero che le grandi ipotesi della scienza sono doni che giungono dalla mano sinistra.
Prendiamo la tastiera di un pianoforte, le note più basse sono a sinistra, in modo che le note di basso che sono usate principalmente per l’armonia e il tempo siano suonate dalla mano sinistra e la mano destra affronta la melodia. Entrambe sono necessarie per una composizione musicale gradevole, così entrambi gli stili di pensiero, quello di destra e di sinistra, sono necessari per un insegnamento efficace.

La cultura come grande narrazione

Che cos’è la cultura se non una grande narrazione, perché l’uomo ha avuto bisogno di organizzare il sapere, frutto delle sue esperienze, in una grande narrazione, nel senso etimologico del termine di conoscere e divenire esperti, una narrazione condivisa, dai significati negoziati, nella quale riconoscersi come parte di una comunità.
E cosa c’è più potente “dell’economia metaforica” per dare rappresentazione all’esperienze dell’uomo, l’economia della metafora che si è tradotta in miti e simboli, in rappresentazioni mentali e in concetti, attraverso i quali pensiamo. I nostri costrutti mentali, per dirla con la neurolinguistica.
Questa narrazione è la cultura, e la cultura è il DNA della nostra società.
La struttura fondamentale di questa narrazione è il linguaggio, a sua volta una grande metafora.
Per dirla con Francesco Bacone la mente e la mano possono fare ben poco senza i sussidi e gli strumenti che li completano: il principale è il linguaggio e le sue regole d’uso.

Linguaggio e apprendimento

Il linguaggio è lo strumento principale dell’apprendimento a partire dalla lezione di Pensiero e linguaggio di Vygotskij.
Dal linguaggio emerge la rappresentazione del mondo, veicola la rappresentazione del mondo, i significati condivisi, il mondo concettuale.
Il linguaggio è lo strumento più potente con cui organizziamo l’esperienza, costruiamo la “realtà” delle cose.
Il linguaggio è il concentrato massimo di simboli e di metafore per eccellenza, ne è la sublimazione, è quello attraverso il quale si esprime una cultura, la cultura di una comunità.
Il linguaggio è uno strumento delicato, la sua attività combinatoria produce effetti sulla nostra rappresentazione del mondo, sul nostro pensiero, sul nostro stesso modo di pensare.
La mano sinistra combina simboli e metafore, la mano sinistra è quella del “come se”, il pensiero ipotetico che fa progredire arte e scienza, perché poi la destra organizza la nuova esperienza nella narrazione che si fa cultura.
Ma le combinazioni del linguaggio condizionano il nostro modo di vedere e di interpretare il mondo. Il linguaggio è strumento dell’insegnamento estremamente delicato e su questo dobbiamo riflettere per come arrivano i nostri messaggi e come essi possono condizionare la rappresentazione della realtà e i modi di pensare di chi ci sta di fronte.
Il linguaggio è l’esempio di come gli stessi simboli, con gli stessi identici significati possono combinare rappresentazioni differenti della realtà.
Si pensi alla frase “La borsa crollò, il governo diede le dimissioni” e come utilizzando gli stessi simboli, le stesse metafore, ma combinandole in modo differente la rappresentazione della realtà immediatamente cambi: “Il governo diede le dimissioni, la borsa crollò”.
È l’arte combinatoria della cultura umanistica, l’arte combinatoria della mano sinistra
conduce secondo Bruner alla “verità illuminante”, alla “sorpresa produttiva” senza le quali la grande narrazione della cultura non potrebbe avanzare, come la scienza non potrebbe progredire.

Henry Moore ricorre ai buchi nelle sue sculture per risolvere un problema squisitamente tecnico: dare un senso tridimensionale alle forme solide. “Il buco connette un lato con l’altro rendendo un corpo immediatamente più tridimensionale”. Un vuoto, un togliere per aggiungere. L’attività combinatoria della mano sinistra come momento cruciale della creazione. Ecco la verità illuminante, la sorpresa produttiva.

Come sorpresa produttiva e verità illuminante ritornano nella tenerezza di madre e figlio che esprime La Virgen Blanca, scultura gotica del XIV secolo conservata nella cattedrale di Toledo. Non c’è un sacro più umano capace di rappresentare l’amore tra madre e figlio di questo, costruito con l’abile artificio dell’uso del sorriso e della delicatezza delle mani, fino alla mano del bimbo che accarezza il mento della madre.
Ma per Bruner è anche opera d’arte, frutto dell’attività combinatoria della mano sinistra:

E=mc²

È probabilmente la più famosa formula della fisica, grazie all’intreccio di novità, semplicità ed eleganza.
Il 1905 è l’anno mirabilis di Albert Einstein, fino ad allora tutti pensavano che la massa e l’energia fossero due realtà fisiche molto diverse, completamente separate e senza punti di contatto. Ma Einstein comprende che queste due realtà fisiche, apparentemente così diverse, sono in verità strettamente legate da un valore numerico molto preciso: il quadrato della velocità della luce nel vuoto (c²). Questa geniale e semplice formula, che all’epoca risultò assolutamente rivoluzionaria, stabilisce che massa ed energia sono equivalenti, come se fossero le due facce della stessa “medaglia”.
La mano sinistra porta alla mano destra, il pensiero narrativo al pensiero paradigmatico della scienza.

La metacognizione

Per Bruner compito dell’istruzione è “andare a meta”, non nel senso del rugby, ma inteso come “metacognizione”. L’apprendimento come luogo della metacognizione. Il “Knowing”, gerundio presente che si inoltra nelle strutture della conoscenza. La conoscenza che indaga, che riflette su se stessa.
La scuola come luogo in cui si apprende a gestire il linguaggio quale potente strumento simbolico della cultura, come luogo della metacognizione per eccellenza, perché solo attraverso la metacognizione si può andare alla ricerca di sorprese produttive, di verità illuminanti. Perché è attraverso la metacognizione che si può giungere a scoprire come si è prodotta la grande narrazione e come essa si può ricreare.
La questione di come sono organizzate conoscenza ed esperienza nella molteplicità delle loro forme è come il ponte di pietra che il Marco Polo di Calvino descrive al Kublai Kan. Qual è la pietra che sostiene il ponte chiede il Kublai Kan, e Marco risponde che il ponte non è sostenuto da questa o quella pietra, ma dalla linea dell’arco che esse formano. Kublai allora protesta, rimproverando Marco di parlargli di pietre quando a lui è solo dell’arco che importa. Marco gli risponde che senza pietre non c’è arco.
Ecco, la metacognizione è l’insieme delle pietre che formano l’arco, e la scuola serve non per apprendere l’arco ma l’insieme delle pietre che consentono di disegnare l’arco.

La caduta del Mito

La mano sinistra espressione di una comunità “mitologicamente istruita”, una comunità di “identità metaforiche”.
Cinquant’anni fa Bruner prendeva atto che questa comunità aveva distrutto i suoi miti, perduto il suo filo d’Arianna, si è persa nel labirinto.
Il bisogno di mito è rimasto inappagato, rimpiazzato dalle mode.
Scienza, tecnologie e globalizzazione non sono sufficienti a dare risposte, soprattutto sul piano della creatività dell’arte.
La cultura stessa è un testo ambiguo, che ha costantemente bisogno d’essere interpretato da coloro che ne fanno parte.
Non si è comunità se non si condividono i significati, e la condivisione risiede nella negoziazione interpersonale.
La cultura è sempre più come un forum: un processo di continua costruzione e ricostruzione, di metacognizione in cui gli individui non sono spettatori, ma protagonisti.
Tutto questo è richiesto dalle continue sfide del presente e dal futuro che non ci è dato di sapere come sarà.
Il tempo delle certezze è finito, il nostro tempo è l’incertezza. Non abbiamo bisogno di saperi dati ma di strumenti per costruire i saperi futuri.
Il luogo in cui ci si prepara, non per adattarsi alla società, ma per affrontare il futuro è la scuola.
La scuola come luogo del forum della cultura, la scuola dei progetti, la scuola laboratorio che cozza con l’idea che il processo educativo consista in una trasmissione di conoscenze da chi sa di più a chi sa di meno, da chi è più competente e chi lo è di meno, da chi è preparato a chi è impreparato alla vita.

La pedagogia chirurgica

La pedagogia che ne scaturisce è una pedagogia chirurgica che concepisce l’insegnamento come un intervento chirurgico, un’operazione volta a sradicare, sostituire o colmare una lacuna. Ma noi veniamo da un secolo di Freud, Piaget, Vygotskij, che hanno posto in risalto il bambino che impara, i suoi bisogni di individuo autonomo che apprende, un’enfasi destinata ad avere un’importanza straordinaria.
Freud ha contribuito a mettere in risalto l’autonomia di funzionamento dell’io, il suo affrancamento dagli impulsi eccessivi e conflittuali. Piaget ha accentuato l’apprendimento come invenzione. Vygotskij il processo sociale di negoziazione del significato.
Quello che deriva è che quello dell’adattamento è un ideale troppo modesto, ammesso che possa essere ritenuto un ideale.
L’educazione non più come mezzo di adattamento alla società, ma come mezzo fondamentale della trasformazione della società. E qui dobbiamo dire che il meccanismo si è inceppato.
Come crescere una generazione nuova che sappia impedire al mondo di dissolversi nel caos e nell’autodistruzione, recuperare il suo filo d’Arianna.
Il linguaggio dell’educazione è il linguaggio dell’arte, della mano sinistra e della mano destra che suonano insieme lo stesso spartito, è il linguaggio della creazione di cultura, non solo dell’acquisizione o del consumo della conoscenza.
L’archetipo non è Edison quale geniale inventore, ma è Einstein quale potente pensatore. “Come se”, la mano sinistra.
Una scuola che a partire dalla mano sinistra sappia creare pensiero, predisporre il terreno alla mano destra. Non è dell’eros, della passione di un insegnante in grado di emozionare gli studenti, che abbiamo bisogno, ma di una scuola in grado di coinvolgere il pensiero, in grado di far funzionare la “mente a più dimensioni” per dirla con Bruner.
Quando Manet affermò che “la natura è solo un’ipotesi”, non poteva certo farlo nella prospettiva popperiana. Era il suo un grido di battaglia contro la pretesa del figurativismo accademico di costituire l’unica maniera, e anche la più giusta, di rappresentare pittoricamente la natura. Era un invito a creare una molteplicità di ipotesi diverse e perfino provocanti.
È il compito implicito della mano sinistra e della necessità che ha la mano destra delle attività di tipo umanistico che consentono di creare e sviluppare ipotesi.

Una teoria dell’istruzione

L’uomo è un membro della cultura che eredita e poi ricrea. Il potere di ripensare la realtà, di ripensare la cultura è il punto di partenza di una teoria dell’istruzione.
È necessario che la scuola, le classi non siano lasciate al loro isolamento dorato, ad un’autonomia che si traduce in autosufficienza, per cui la scuola non è più come una volta un corpo separato dalla società, ma è un corpo separato dalla cultura.
Va messo in cantiere uno sforzo collettivo che sappia per davvero prendere in mano il futuro del nostro processo educativo, uno sforzo nel quale tutte le risorse di intelligenza vengano messe a disposizione delle scuole.
Si devono trovare i mezzi per alimentare le nostre scuole con le conoscenze sempre più profonde che si vanno maturando alle frontiere della conoscenza.
Abbiamo bisogno di istituti per lo studio dei programmi scolastici, dove gli uomini di cultura, gli scienziati, gli uomini d’affari, gli artisti si incontrino regolarmente con insegnanti di valore per rivedere e aggiornare i nostri programmi.
Occorre condividere con gli insegnanti i risultati delle nuove scoperte, le prospettive aperte dalla ricerca, le nuove conquiste raggiunte sul piano dell’arte.
Dobbiamo avere le idee più chiare su cosa vogliamo insegnare, a chi e in che modo, se vogliamo contribuire a crescere esseri umani capaci di raggiungere i loro obiettivi.
Bisogna dire che Università e Istituzioni culturali non danno e non hanno dato aiuti preziosi.
Tutti gli Ocse Pisa del mondo non riusciranno a raggiungere l’obiettivo di dare nuova vitalità alla nostra società multiculturale e farne una società nella quale e per la quale valga la pena di vivere.

*Conferenza tenuta il 1 febbraio 2018 presso la Sala Agnelli della Biblioteca Ariostea di Ferrara nell’ambito del ciclo di incontri “I colori della conoscenza”, organizzato dall’Istituto Gramsci e dall’Istituto di Storia Contemporanea di Ferrara.

 

Barbiana una provocazione

“Barbiana, quando arrivai non mi sembrò una scuola. Né cattedra, né lavagna, né banchi. Solo grandi tavoli intorno a cui si faceva scuola e si mangiava […] Gli ci volle del tempo per capire che non c’era registro. D’ogni libro c’era una copia sola. I ragazzi gli si stringevano sopra”.
Una pagina non nuova. Qualcosa di simile l’abbiamo già incontrato in La nascita di una pedagogia popolare di Élise e Célestin Freinet, nel Paese sbagliato di Mario Lodi.
Élise racconta che il primo atto di Célestin, nominato maestro il 1° gennaio 1920 a Bar sur Lup, nelle alpi Marittime, è quello di togliere la cattedra e la predella, la lavagna e disporre i banchi in modo da farne i tavoli da lavoro, usa la cattedra e la predella per la sua tipografia, non ci sono i manuali, ma il libro della vita, la biblioteca fatta dai ragazzi, il testo libero e la centralità della parola. Altrettanto farà 44 anni dopo Mario Lodi, lo racconta nella lettera che invia a Katia, aspirante maestra, il 2 ottobre 1964.

La scuola pubblica non ha mai colto la sfida che è Barbiana. Dopo cinquant’anni dalla tanto discussa Lettera a una professoressa, Barbiana resta una provocazione, è ancora un pugno allo stomaco della scuola pubblica.

Non solo a quella di ieri, classista e fascisteggiante, organizzatrice della selezione e del consenso, alla scuola apparato ideologico di Stato per dirla con Althusser e con il sessantotto. “La Grande disadattata” di Bruno Ciari. Una scuola che allora era però ancora molto robusta, dove gli insegnanti, a partire dalla professoressa a cui i ragazzi decidono di scrivere la loro lettera, avevano un ruolo e un peso sociale indiscussi.

Era il tempio in cui si celebrava il rito dell’istruzione.

Se vogliamo la distanza che ci separa da Barbiana è abissale, la Barbiana senza energia elettrica e acqua corrente appartiene all’altro millennio e noi siamo nel terzo millennio, ma ancora barcollanti in materia di istruzione e formazione e con una scuola e i suoi operatori che hanno perso di centralità.

Per dirla con Massimo Recalcati, viviamo nell’epoca della evaporazione della Scuola, della perdita di ruolo da parte degli insegnanti, che si trovano per un verso screditati, umiliati economicamente e professionalmente e, nello stesso tempo, convocati paradossalmente a esercitare sempre più la funzione di supplenti di un discorso educativo che sembra non avere più sostegno né nelle famiglie né nelle istituzioni.

Mentre la scuola evapora, i saperi si dilatano e fuggono dalle gabbie tradizionali in cui sono stati rinchiusi dalla scuola e dalle accademie per approdare in rete, per approdare a internet dove ognuno con un click può disegnare i propri percorsi personali di apprendimento.

La società della conoscenza, del Memorandum Lisbona 2000, sta destrutturando la scuola, la società si sta descolarizzando sotto i nostri occhi.

Eppure non siamo certo stati fermi. La scuola pubblica, fortunatamente, non è più quella del 1967.

In mezzo c’è stata la scuola di massa, i decreti delegati con il loro intento di dare alla scuola stessa “i caratteri di una comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica,”, il tempo pieno, la scuola dell’infanzia pubblica, la legge 517 del ’77, l’integrazione nella scuola di tutti dei diversamente abili e altro ancora, ma anche le riforme mancate. Ma anche l’abbandono della scuola con anni che hanno segnato un forte processo di restaurazione e di caduta culturale nel paese.

L’ultimo rapporto dell’Ocse “Education at glance” 2017 ci dice che nel 2014, ed è l’ultimo dato disponibile, la spesa in Italia per l’istruzione da quella primaria a quella terziaria è la più bassa tra i paesi dell’Ocse e i Paesi partner.

 Il tutto perché nonostante Barbiana la nostra scuola ha continuato a restare irretita nelle sue liturgie.

Il fatto è che non si ha avuto né il coraggio né la capacità di misurarci con la sfida vera, con la vera rivoluzione di Barbiana, quella di rivoluzionare i nostri ambienti di apprendimento.

 Una sfida con cui prima o poi le nostre scuole dovranno misurarsi, dovranno affrontare se si vorrà recuperare centralità e senso alla scuola pubblica per la vita delle persone e per la società della conoscenza e dell’educazione permanente, dalla nascita alla morte, contro gli attacchi alla scuola pubblica che provengono da tante parti fino alle homeschooling, alle charter school ed altre esperienze simili, che stanno prendendo piede anche nel nostro paese.

Qual è il nodo che prima o poi saremo chiamati ad affrontare?

È che Barbiana è la scuola che non è la scuola! È stato detto da qualcuno Barbiana è l’antiscuola.

No. Non è l’antiscuola. È un’altra cosa. È la scuola che nega se stessa, è la scuola che per essere scuola per davvero ha prima necessità di guarire dal mal di scuola.

 Barbiana è tutto quello che la nostra scuola non è. Non è la scuola, è lo studio, lo studio a pieno tempo. È descolarizzazione perché non ha nulla degli stigma della scuola che conosciamo.

Non le classi per età anagrafica, non i voti, non i registri, non l’insegnante centro dell’aula, non la lezione frontale, non le aule, gli orari e le materie, le promozioni e le bocciature.

“Si faceva fatica ad accorgersi che uno era un po’ più grande e insegnava. Il più vecchio di quei maestri aveva sedici anni. Il più piccolo dodici e mi riempiva di ammirazione. Decisi fin dal primo giorno che avrei insegnato anch’io.” 

“Le materie più belle e diverse tutte finalizzate lì. Come se non appartenessero a un mondo più vasto che non quel metro quadrato tra la lavagna e la cattedra”

A Barbiana non si apprende per materie, ma per idee, per curiosità, argomenti e narrazioni, Barbiana è una scuola policromatica, è un esempio di come controllare i propri percorsi di apprendimento, contenuti, ritmi e condizioni, come decondizionarsi dall’essere ricettacoli passivi di istruzione. Sostanzialmente di come guarire dal mal di scuola.

 Questa è la sfida che Barbiana ci ripropone nel terzo millennio, quella di un’altra scuola, che un’altra scuola è possibile.

Ma soprattutto penso al tema dell’ambiente di apprendimento, che in altre parti del mondo è centrale, si va affrontando seriamente, non solo la Finlandia, ma il Canada con l’Equinox Summit learning 2030 a Waterloo, che ha coinvolto centinaia di insegnanti e studiosi provenienti da tutte le parti del globo, ma non dall’Italia, per ripensare radicalmente il modo di essere e di fare scuola.

La necessità di progettare nuovi ambienti di apprendimento capaci di meglio supportare la formazione, la preparazione e la crescita delle generazioni del 21esimo secolo, penso che non possiamo continuare a ostinarci nel rimanere identici al passato.

Proprio per questo sono personalmente convinto che non è più rinviabile un serio e approfondito discorso sul modo d’essere delle nostre scuole.

Le classi si formano per età e di conseguenza anche l’insegnamento è programmato e impartito per età. L’aspettativa è che ad ogni anno scolastico corrisponda una certa quantità di apprendimenti acquisiti nelle diverse discipline del programma. Diversificare i percorsi, rendere flessibili i percorsi, dare spazio al tempo, fare patti formativi con le famiglie e i ragazzi, anziché piani formativi, impostare la vita della scuola su motivazioni reali, come a Barbiana, su attività sociali e cooperative, studiare per progetti concreti da realizzare capaci di dare un senso e una finalità condivisa al sapere e alla fatica dello studio, capaci di coinvolgere nella responsabilità di formare al sapere anche gli attori indiretti che sono sul territorio: cittadini, enti locali, associazioni, istituzioni culturali, strutture del territorio. Una scuola aperta perché scuola totale, scuola globale.

Esiste il DPR n. 275 del 1999, quello dell’autonomia scolastica che all’articolo 6 sancisce l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, l’art 7 sulle reti di scuole, gli accordi di rete.

Ma le nostre scuole finora hanno dimostrato di temere l’autonomia più che di saperne trarre i vantaggi. Ora per non dare i compiti a casa bisogna prima fare una sperimentazione nazionale in 160 classi!

La scuola ha bisogno di insegnanti coraggiosi, professionalmente preparati, motivati, perché la storia dimostra che non sono le riforme dei politici, le circolari ministeriali a cambiare la scuola, ma gli insegnanti coraggiosi e motivati come Lorenzo Milani, Freinet, Mario Lodi, Ciari.

Il senso dello studio, il desiderio di sapere

Il senso dello studio, il desiderio di sapere sono il motore di Barbiana.  Questa è l’altra sfida che Barbiana ci propone: rendere vitale il rapporto dei nostri ragazzi con il sapere.

Lasciate fuori dalla porta le liturgie della scuola pubblica a Barbiana prendono il sopravvento il sapere e lo studio, il percorso e la fatica che ognuno deve compiere per conquistare a sé stesso il sapere.

Una destrutturazione della scuola, una descolarizzazione per strutturare lo studio, quello vero, non quello formale, artefatto, che si fa ancora nelle nostre aule.

È l’altra grande provocazione di Barbiana: il sapere, il rapporto con il sapere. “Il sapere serve solo per darlo”.  Il desiderio di sapere per “capire e farsi capire”.

Il rapporto con il sapere, con il desiderio di sapere, che è il ruolo fondante della scuola, di ogni scuola, se viene meno questo, viene meno la scuola, quel rapporto che nell’epoca del lifelong learning e della società della conoscenza la scuola rischia di perdere, svuotata di senso per le persone, ma soprattutto per le giovani generazioni.

È il sapere, amare il sapere, ci dicono i ragazzi di Barbiana, che “umanizza la vita”. Umanizza la vita della società in cui viviamo di fronte alle sfide che ci attendono, che attendono i giovani che saranno adulti in un futuro prossimo che non ci è dato di conoscere, per il quale abbiamo la responsabilità enorme di attrezzare le nostre ragazze e i nostri ragazzi.

Questa è l’altra vera provocazione di Barbiana con cui oggi la scuola pubblica dovrebbe avere il coraggio di misurarsi.

Barbiana ha la forza di trasformare gli oggetti del sapere in oggetti del desiderio, in corpi erotici, come direbbe Massimo Recalcati.

A Barbiana vive tutta l’essenza, la posta in gioco di tutta la partita dell’insegnamento: rendere il sapere un oggetto in grado di motivare, nel senso di muovere. Muovere il desiderio degli studenti, capace di funzionare come leva del desiderio, in grado di spostare, attirare verso, mettere in movimento chi deve fare l’esperienza del sapere nelle nostre aule, capace di mobilitare il desiderio del sapere.

Barbiana ci dice che se non si ama il desiderio di sapere, non c’è alcuna possibilità di apprendere in modo singolare il sapere.

È l’umanizzazione della loro vita attraverso il sapere che fa dire ai ragazzi di Barbiana che “La scuola sarà sempre meglio della merda”,

Barbiana è il luogo del sapere come grande narrazione, non come trasmissione, non come discipline e materie, ma come intreccio della trama delle conoscenze che l’umanità ha narrato fino ad oggi, narrato nel senso etimologico di “gnarus” che hanno cioè permesso di rendere l’umanità esperta e di consentire, a sua volta, di rendere esperti ogni ragazza e ogni ragazzo attraverso lo studio e la scuola.

Le discussioni nella stanza di Barbiana danno pienamente l’idea di questo sapere, di cui ci si appropria per narrazione e non per trasmissione, di un sapere democratico dove non si assimila la mappa mentale dell’insegnante o del libro di testo, ma dove si costruiscono e si acquisiscono gli strumenti per costruire in autonomia la propria mappa mentale, la propria rappresentazione del mondo.

Ecco il senso sociale della scuola, non più luogo di trasmissione ma il luogo per eccellenza dove mettere ordine al disordine delle esperienze.

Allora il problema del percorso verso il sapere non pone la questione della lezione, ma pone la questione dei terreni da calpestare, quali ambienti attraversare, con quali compagni di viaggio per aiutarsi a vicenda, chi sono le persone sagge da consultare, che ci possono dare una mano, guidare, tenere la regia dei nostri apprendimenti.

Un laboratorio vivo di vite e di saperi in fermento, in divenire.

L’esperienza di Barbiana ci dice che la scuola della cattedra, della lezione frontale, e studiare sono due cose diverse, addirittura l’una opposta all’altra.

Barbiana ha nella sua ragione d’essere la promozione di ciascuno come dato di partenza e non d’arrivo, nel senso, ormai perduto, di “far crescere”, di portare avanti, favorire e stimolare la formazione di personalità complete.

Non il sapere delle conoscenze ready made, pronto per l’uso, delle nostre aule, ma il sapere che interroga i libri e i testimoni, non il libro e l’insegnante, che ha la necessità di farsi rete con le persone e con le vite delle persone, con i luoghi, con le risorse, ha bisogno di schiudere le classi e le aule e di aprire spazi di apprendimento dinamici, alla città, al territorio. Insegnanti progettisti di ambienti di apprendimento, capaci di scrivere le sceneggiature dell’apprendimento, insegnanti registi e non attori, insegnanti comprimari, insegnanti compagni di viaggio, professionisti capaci di agevolare i percorsi di interconnessione dei saperi, e non di separazione, frantumazione, di formare all’autonomia e all’autorganizzazione.

Il sapere come ricerca continua, aperta alla discontinuità, alla sorpresa, all’incertezza, agli interrogativi, alle sfide della scoperta e dell’innovazione.

Attraverso il desiderio di sapere il mondo e il territorio entrano a Barbiana a condividere i pensieri, a unire i propositi per formare un cervello collettivo che si muove a promuovere la cittadinanza, la sovranità di ognuno.

Barbiana un luogo

Barbiana propone alla nostra scuola un’altra sfida quella tra luogo e non-luogo.

Barbiana è un luogo perché la sua cifra è la storia e l’identità dei suoi ragazzi e del loro maestro Don Milani.

Perché a Barbiana c’è osmosi tra la scuola e la vita.

L’osmosi tra scuola e vita non siamo in grado né di costruirla né di praticarla, perché ancora i codici della scuola confliggono con i codici della vita.

Ce ne siamo accorti e per colmare questo iato ci siamo inventati lo star bene a scuola, per cui anche lo star bene, anziché essere un modo naturale e scontato della scuola, necessita di essere progettato. A scuola non si sta bene perché evidentemente le nostre scuole non sono ambienti famigliari. Famigliare invece, sia pure nella sua austerità, era per i ragazzi di Barbiana la canonica di don Lorenzo.

Le nostre scuole sono ancora grandi magazzini, grandi silo, grandi contenitori di generazioni che per diverse ore ogni giorno sono sottratte alla vita, alla vita sociale e il guaio di oggi è che quelle più di mille ore all’anno investite dalle nostre ragazze e dai nostri ragazzi sui banchi di scuola, tra le quattro pareti dell’aula non mantengono neppure più la promessa per cui sono state inventate, rischiano di non servire al loro futuro.

E questa è una responsabilità enorme su cui dovremmo sempre riflettere di fronte alle bambine e ai bambini che ci vengono affidati.

Tutti a quella determinata età e a quell’ora, seduti allo stesso modo, dal banco verso la cattedra, a fare le stesse cose, basta entrare in una delle nostre classi per averle viste tutte.

Luoghi privi di identità, luoghi anonimi, senza storia, in cui si assembrano corpi e banchi da una parte e cattedra, lavagna e Lim, dall’altra: non luoghi.

Barbiana è un luogo perché la vita di ogni ragazzo è sognata. Scriveva Danilo Dolci: “Ciascuno cresce solo se sognato”. Dovremmo scriverlo sulle mura delle nostre scuole.

Questo è quello che accade a Barbiana.

È la vita, il recupero della vita l’epicentro di Barbiana. La vita di ciascuno, il progetto di vita di ciascuno. Il progetto di vita di ciascuno di cui la scuola si deve far carico e di cui deve rispondere.

Deve rispondere della qualità e del senso delle ore della loro vita che i ragazzi trascorrono sui banchi di scuola, come don Lorenzo Milani rispondeva ai suoi ragazzi e alle loro famiglie della qualità e del senso di quella sua scuola a pieno tempo.

Dovremmo anche noi come don Lorenzo provare a sognare i nostri ragazzi, le nostre bambine e i nostri bambini, il loro progetto di vita da assecondare, da realizzare perché sono le risorse a cui è affidato, il nostro domani, il loro futuro e il futuro della società.

Diversamente quello della scuola non può essere che un tempo nato già morto.

Barbiana non è la morte del tempo, è la dilatazione del tempo, è un pieno tempo, pieno di soggetti e pieno di saperi.

J. Bruner scriveva “Non si ha una vita se non la si racconta”. Barbiana è questo, la narrazione della vita di ciascuno: Marcello, Aldo, Edoardo. Giancarlo, Mauro, Michele, il Biondo e il Cencio tutti quelli che salgano a Barbiana entrano nella narrazione: tre ragazze e ventisei ragazzi.

 Abbiamo bisogno di sognare il progetto di vita delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi, delle nostre bambine e dei nostri bambini, per farlo nostro come ha fatto don Milani, che ognuno di loro abbia una vita da raccontare.

La pedagogia di Barbiana porta il nome e il cognome di ogni ragazzo salito a Barbiana.

La scuola come un’avventura collettiva e collaborativa. Don Milani si prende sulle spalle la storia dei suoi ragazzi e la fa propria con la sensibilità di un educatore impegnato fino in fondo a dare una mano a cercare una via d’uscita, garantendo un rapporto e un’attenzione senza interruzioni anche a distanza attraverso le lettere.

Vuol dire che la scuola deve attivare tutte le proprie risorse, le proprie sensibilità per capire meglio la particolarissima personalità di ogni studente, con le sue potenzialità, ma anche con i sui suoi limiti e i suoi ritardi.

Non sono alunni, allievi, scolari da forgiare secondo le disposizioni di un programma ministeriale quelli che abbiamo davanti, smettiamola di usare questi termini di una cultura antiquata che non ci deve più appartenere. Barbiana ci ha dimostrato che possono diventare veri e propri maestri negli apprendimenti e nella crescita di un coetaneo in difficoltà. Quelli che abbiamo di fronte sono bambine e bambini singoli, con la loro identità, la loro storia, ragazzi e ragazze, studenti non allievi od alunni, che sperimentano il loro incontro con il sapere, per studiare, perché il sapere gli è necessario come l’aria che respirano.

Solo così potrà essere efficace essere insegnanti.

L’alunno, l’allievo, lo scolaro sono i sacchi vuoti da riempire con un sapere preconfezionato, anche se con tecnologie moderne e raffinate.

Lo studente, al contrario, è colui che si misura con l’avventura del sapere, l’insegnante il testimone, la guida che lo affianca, l’aiuta, l’indirizza e l’accompagna.

Abbiamo bisogno che gli adulti non si sottraggano alla responsabilità di rispondere del tempo presente e del futuro dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze.

Gli insegnanti e la scuola non possono sottrarsi a rispondere di quello che fanno e perché lo fanno, prima dei programmi viene il progetto di vita di ogni singolo che è a scuola per poter diventare sovrano della sua vita, per essere un cittadino in grado di esercitare la propria cittadinanza.

Quel che abbiamo fatto fino ad ora si è dimostrato insufficiente.

Non è il ragazzo che si deve piegare alla scuola, ma la scuola al suo progetto di vita, non plasmarlo a un programma predefinito, ma sognarlo, sognare come potrebbe essere la sua vita e accompagnarlo a conquistarsi anche con la fatica gli strumenti che gli saranno necessari, ma tutto ciò avrà un senso solo se lo avrà per il suo progetto di vita, non quello che altri gli hanno costruito.

Allora la scuola diventa un luogo perché in grado di dare senso alla propria vita, come accadeva ai ragazzi nella canonica di Barbiana, dove il sapere diventa un desiderio, dove ciascuno assume un’identità perché riconosciuto e sognato, perché ha un progetto di vita da realizzare, perché attraverso il sapere crea se stesso, che è il significato di crescere, si forma e si educa.

La scuola non ha bisogno né di grigiore né di mediocrità, deve entusiasmare, coinvolgere, appassionare. La difficoltà per chi cresce è sempre la stessa, trovare adulti appassionati, capaci di appassionare alla ricerca, al sapere e allo studio, che non è mai una passeggiata, che è impegno e fatica, ore e ore della propria vita, per cui valga la pena avere un progetto di vita, fare della propria vita una grande narrazione.

Insegnanti come don Milani che tornino ad essere compagni esperti di un viaggio affascinante verso il sapere e la crescita dei loro studenti come cittadini adulti e responsabili.

Una scuola che prevede l’errore e lo studente in difficoltà, più che le diagnosi e le certificazioni, perché è lo studente che ha bisogno di una attenzione particolare, se non vuole essere come un ospedale che cura i sani e scarta gli ammalati, come ci dicono i ragazzi di Barbiana.

Una scuola coraggiosamente diversa perché mette per davvero al centro tutto lo studente, quello vero, con la sua storia, i suoi sogni, le sue aspettative e le sue disarmanti fragilità.

La sfida di Barbiana è questa, quella di provare a immaginarla questa scuola diversa, rovesciata, con coraggio e con passione.

So benissimo che per fare tutto questo gli insegnanti hanno bisogno di sentirsi apprezzati, valorizzati, stimati per le loro competenze e per il loro lavoro e per il servizio che rendono al paese e alle famiglie. E questa è davvero una emergenza, un segno della crisi dei nostri tempi. Ma molte dipende anche da loro.

Conclusione

Non vorrei che anche questo di don Milani fosse un rito, per cui ogni volta ti devi allineare al pensiero pedagogico del momento, partecipando ai corsi di aggiornamento che l’amministrazione scolastica propone con il poco confessabile pensiero di perdere tempo.

Con il solito vizio del gattopardismo italiano, da cui la storia della nostra scuola non è certo esente, di cambiare per poi non cambiare nulla.

Il rischio è quello di fare di Barbiana un’ipòstasi. L’idealizzazione di una realtà concreta, ma irripetibile, come ha detto il ministro. Un santino da collocare nel pantheon pedagogico, in nome dell’insegnare a tutti e dell’inclusione.

A me francamente come eredità pedagogica da ricavare dall’esperienza di Barbiana sembra molto riduttiva.

Insegnare a tutti mi suona come un Comenio dimezzato, il Comenio dell’insegnare tutto a tutti che mi sembra sinceramente più impegnativo e rivoluzionario.

Questa scuola qui, così com’è funziona poco e male, nonostante l’impegno di tanti bravi insegnanti e spesso contro il loro impegno. La nostra scuola è poco efficace e incapace di ridurre le diseguaglianze all’interno del sistema.

La nostra scuola resta un ossimoro istituzionale, ce lo dice l’Ocse che mentre ci riconosce come scuola dell’inclusione ci dice anche che siamo la scuola con la dispersione scolastica più alta, peggio di noi fanno solo il Portogallo, la Spagna e Malta.

Sono quelli che dalla nostra scuola hanno ricevuto la blackball come i ragazzi di Barbiana.

Che non sono necessariamente solo la bocciatura e l’abbandono scolastico, ma la perdita di senso del sapere e dello studio per la propria vita, per il proprio progetto di vita che è la cosa ancora più grave.

Quelle ragazze e ragazzi, adolescenti, che per poterli poi recuperare ad un dialogo di vita ed educativo, per recuperarli al desiderio di sapere e di studiare, gli devi dare una scuola che non sia la scuola, come fanno i maestri di strada. Leggetevi la loro esperienza a Napoli in “Insegnare al principe di Danimarca”.

Se al principe di Danimarca gli devi dare una scuola che non sia la scuola perché farlo dopo anziché prima?

Tutti i ragazzi di Barbiana avrebbero potuto essere tanti principi di Danimarca, se non avessero incontrato don Milani e la scuola di Barbiana.

Per loro la scuola ha potuto diventare “l’ottavo sacramento” come la definiva don Milani.

La nostra scuola non è ancora “l’ottavo sacramento”, la scuola pubblica rimane ancora oggi il problema anziché la soluzione.

*Intervento al Seminario organizzato dal CDE di Cesena “Le pedagogie dei grandi: Don Lorenzo Milani”, 19 settembre 2017

L’apprendimento è un modo di vedere e di abitare il mondo, la propria vita, il proprio territorio. Ma questo modo di vedere bisogna averlo nella mente, bisogna sforzarsi di pensarlo. Esiste una grammatica spaziale dell’apprendimento che non è nelle classi, negli edifici scolastici ma nelle strutture e nelle risorse del territorio, nel territorio come luogo di apprendimenti diffusi, di saperi operosi, di operosità del sapere, di laboratori che vivono di spazi sociali aperti. L’apprendimento non è un semplice processo di trasferimento della conoscenza da una persona all’altra, è organizzazione nello spazio e attraverso lo spazio, non è il solo accedere ai magazzini dei dati, ma ai luoghi dove l’apprendimento si produce, dove ci sono le officine del sapere, dove i saperi si scoprono e si condividono, è la costruzione di un sistema funzionale capace di coordinare i diversi domini in cui si articola la conoscenza.

Il focus dell’apprendimento è la creazione, la trasformazione e la distribuzione della conoscenza. È il viaggio che compiono le conoscenze, non il loro sostare stanco nelle aule, nelle biblioteche e nei musei, è come si animano per incontrare le persone a partire da chi non deve mai più essere considerato alunno di una classe ma cittadino del territorio dei saperi, di una comunità di apprendimento, dove l’apprendimento accompagna tutto l’arco della vita di ciascuno. L’apprendimento non è un processo scolastico, dalla scuola va descolarizzato, liberato, svincolato.  È un processo di ingegneria eterogenea e complessa che richiede materiali, parchi, infrastrutture, movimentazione urbana della conoscenza. L’apprendimento come rete di relazioni nella città. La cultura della condivisione delle conoscenze, nonché la progettazione appropriata della città, delle reti e delle infrastrutture che supportano queste interazioni. Il processo di sviluppo di una città della conoscenza non è rapido né semplice, ma scuole, prigioni e ospedali non possono continuare ad assomigliarsi ancora così tanto: luoghi di cura e di pena. Lo studio, la cultura, l’apprendimento devono uscire dalle gabbie in cui li abbiamo da troppo tempo e colpevolmente relegati, soprattutto per le giovani generazioni. Non può essere solo internet a spezzare sbarre e barriere.

La rete mette in rete la cultura ma la cultura non fa rete, non fa rete sul territorio. Le istituzioni culturali non comunicano, ognuna fa per sé anziché alimentarsi a vicenda. La scuola dovrebbe fare curricolo invece continua a fare programma. La scuola dovrebbe essere il luogo dove si idea e si compie la regia, poi la scuola è vita fuori dalla classe, è apprendimento diffuso sul territorio, la conoscenza come studio là dove si studia, nei musei, nelle pinacoteche, nelle biblioteche, nelle videoteche, nei teatri, nei laboratori, nelle botteghe e nelle officine. Invece tutti questi luoghi non si propongono come luoghi di apprendimento, come rete dell’apprendimento permanente diffuso, bensì come luoghi di conservazione e di rappresentazione, luoghi statici anziché dinamici, luoghi recettivi e passivi, anziché luoghi attivi e intrusivi. Spesso luoghi di mercato, anziché costituire la rete dell’apprendimento permanente che abbatte le pareti delle aule e le cattedre, i voti e i registri, le classi per cronologia d’età, anziché per cronologia dei saperi, degli interessi, delle scoperte e dei transfert in una spirale che svolge i suoi giri tra le risorse del territorio. A nessuno interessa rivoluzionare il sapere, c’è troppo da inventare, c’è troppo da sperimentare, c’è troppo da progettare.

Le amministrazioni delle nostre città non sono all’altezza della sfida delle città della conoscenza, delle città che apprendono, delle città educanti. Si limitano a gestire il vecchio come hanno sempre fatto. Non hanno slancio, non hanno idee su cui rischiare e per le quali valga la pena rischiare. Una classe politica impreparata, sull’istruzione e l’apprendimento sempre improvvisata, incapace di ideare, di inventare, di pensare diversamente dalle convenienze di questa o quella lobby economica, sociale e politica, capace solo di coltivare gli orti, ma di non far crescere i giardini delle idee e i giardini che dalle idee possono nascere.

La scommessa dell’Europa era quella di integrare gli apprendimenti, valorizzandoli, da quelli formali a quelli non formali e informali in un territorio di saperi frutto del sapere del territorio.

Ancora non c’è quello che prometteva la società della conoscenza: la mobilitazione dei saperi, la circolazione dei saperi, le conoscenze diffuse oltre le accademie, oltre la confezione dei saperi usa getta. Diversamente che senso ha parlare di apprendimento per l’intero arco della vita, di città della conoscenza, di città che apprendono, di città educanti. Cosa è cambiato nella nostra vita, nelle istituzioni preposte alla cultura e all’istruzione, cosa è cambiato nelle nostre città?

L’idea della cultura e delle conoscenze è sempre la stessa, quella a strati e a scale, quella dei saperi imbalsamati nei musei, nelle scuole, nelle accademie: la cultura si trasmette e si espone. Alle idee, ai progetti, alle dichiarazioni e alle buone intenzioni non sono seguiti i fatti.

Dov’è la società della conoscenza, dove sono le città della conoscenza dove i saperi si mobilitano, dove i saperi si diffondono, dove si apprende dalla nascita alla morte?  Il ritardo è immenso!

Se questa fosse la tanto enunciata e annunciata società della conoscenza non ci sarebbe nulla da inventare, tutto è già ben predisposto e sperimentato. Si viene al mondo per conoscere, per partecipare della cultura della propria specie e le istituzioni sociali educative di questo si occupano, con uno spirito più da caserma che culturale, tanto che la conoscenza viene fornita già bella confezionata in razioni di nozioni in dosi differenti lungo gli anni della crescita.

Ministeri e assessorati dell’istruzione e della cultura appaiono sempre più spenti, privi di inventiva, di creatività, della capacità di vedere lontano. Quando va bene cercano clienti secondo una logica di mercato e di consumi. Per il resto continuano a gestire l’esistente come prima, come se non ci fosse nulla da costruire, da far nascere e crescere, da diffondere e alimentare, nulla a cui piegare un uso rinnovato e diverso di strutture, istituzioni e risorse

La società della conoscenza, un’idea intelligente, un’idea dinamica che sembra essere andata perduta, perché le politiche nazionali con la società della conoscenza non ci hanno neppure provato, perché l’Europa dopo le impegnative dichiarazioni contenute nel Memorandum di Lisbona 2000  ha piantato tutti in asso, perché ha dimostrato di non essere assolutamente in grado di gestire ciò che aveva promesso, insomma un tema quello della conoscenza e dei saperi sul quale, quando ci si è mossi, ci si è mossi male o da dilettanti, e soprattutto ancora troppo rischioso dal punto di vista della redditività dello sviluppo economico.

Le persone sono la principale risorsa dell’Europa, c’era scritto nel Memorandum del 2000, e su di esse dovevano essere imperniate le politiche dell’Unione, in particolare la formazione permanente perché essenziale per lo sviluppo della cittadinanza, della coesione sociale e dell’occupazione.

Dopo quasi un ventennio da quelle dichiarazioni non è così e non è stato così. Ciò che si è mosso, si è mosso nel solco del vecchio, nulla di nuovo ne è scaturito. Idee come knowledge city, learning city, ciudad educadora, lifelong learning o lifewide learning non si sono mai incontrate, non sono divenute una realtà radicata e diffusa, hanno creato alcuni fenomeni urbani interessanti nel mondo e in Europa: Dublino, Amsterdam, Glasgow, Barcellona, Chicago, San Francisco, Singapore e altri ancora ma nella più totale indifferenza dei responsabili delle politiche urbane nel resto del mondo e soprattutto dell’Europa, per non parlare di casa nostra e delle città che abitiamo.

Né pare che questi che si presentano siano tempi migliori.

E dunque anche Lorenzo Milani da Barbiana è stato sdoganato. Non più responsabile in primis di una scuola permissiva che produce solo ignoranza, ma alfiere della scuola “aperta e inclusiva”, proprio di quell’eccellenza che l’Ocse ci ha riconosciuto.

Così il cinque giugno scorso don Lorenzo Milani è assurto ufficialmente nel Pantheon pedagogico della scuola italiana con la giornata di studi che il MIUR, per la prima volta in cinquant’anni dalla sua scomparsa, gli ha dedicato. Il titolo: “Insegnare a tutti”.

A orecchio un Comenio dimezzato, quello che diceva non solo “Insegnare a tutti”, ma “Insegnare tutto a tutti”. Perché forse insegnare a tutti dovrebbe essere pressoché scontato e non avrebbe neppure bisogno di essere ricordato, altro e molto più difficile è insegnare “tutto” a “tutti”.

Una scuola “aperta e inclusiva” non è quella dove si insegna a tutti, un insegnamento non si nega a nessuno, ma quella dove “tutti apprendono”, i Gianni come i Pierino per intenderci.

È quella dove il diritto allo studio si traduce in successo formativo, non, beninteso, come chiave della promozione scolastica, ma come individuale capitalizzazione vera di cultura e di saperi, di autonomia e invenzione, di creatività e indagine. Potremmo dire il risultato di quel “metodo milaniano”, come coniato dalla ministra Fedeli, che a suo giudizio è però “canone irripetibile”.

E allora, se è “canone irripetibile”, perché farci un convegno? Ecco di colpo svelato il vuoto celebrativo della giornata dedicata al priore di Barbiana.

D’altra parte come fa “la scuola” a celebrare una “non scuola”, la negazione di sé stessa. Capirete che è un bel disagio sostenere “quel siamo, ma non siamo”!

Sì, perché se vogliamo uscire dal bagaglio delle banalità, quella di don Milani non è una palestra di scuola, ma una palestra di studio, dove ci si aiuta reciprocamente nella fatica dello studiare, non a riuscire a scuola che è un’altra cosa. Una destrutturazione della scuola, una descolarizzazione per strutturare lo studio, quello vero, non quello formale, artefatto, che si fa nelle aule.

Scuola e studiare ci dice l’esperienza di Barbiana sono due cose diverse, l’una addirittura opposta all’altra. Non si studia, sostengono i ragazzi della “Lettera ad una Professoressa”, con le cattedre, con i banchi, i voti e i registri. Si fa scuola, la scuola che salva la forma, la scuola ministeriale, la scuola dei programmi e delle circolari, ma non si studia, lo studio è tutta un’altra cosa, lo studio è la vita, quella vera. A scuola si impara quello che si è richiesti di imparare, quelli che ci riescono, ovviamente, ma non si studia, né come studiare né quello che si dovrebbe studiare.

È questo il messaggio di don Milani e dei suoi ragazzi, ancora a cinquant’anni di distanza dalla scomparsa del priore e dall’apparire di un libro che avrebbe segnato per sempre la riflessione pedagogica successiva.

Un messaggio che, al di là della buona volontà della ministra e del Miur, e del fatto che quest’anno a ricordare don Milani ci si è messo pure il papa, con il banale, scontato e populistico “Insegnare a tutti” c’entra ben poco, è uno schizzo d’acqua a fronte della profondità del mare.

Di Lorenzo Milani, uomo, prete, maestro a noi interessa il progetto educativo, un progetto educativo che ha la forza delle grandi invenzioni pedagogiche da Decroly, alla Montessori. Prima di tutto la negazione della scuola come è nella sua organizzazione e nelle sue liturgie, per esaltare la superiorità dello studio. Il percorso e la fatica che ognuno deve compiere per conquistare a sé stesso il sapere, tutti i saperi. Il problema del percorso pone la questione dei terreni da calpestare, quali ambienti attraversare, con quali compagni di viaggio per aiutarsi a vicenda, chi sono le persone sagge da consultare, che ci possono dare una mano, guidare, tenere la regia dei nostri apprendimenti.

Un altro DNA, altro dal DNA della scuola che conosciamo, costituito di classi e di aule. Il DNA è nella stanza di Barbiana, nei locali di quella canonica. Lo stesso che costituiva i geni della rivoluzione che circa quarant’anni prima aveva compiuto a Bar sur Loup il maestro Célestin Freinet con la “nascita di una pedagogia popolare”, via la predella, via la cattedra, la lavagna e i banchi, per lasciare spazio ai tavoli a cui lavorare insieme, alla tipografia, ai laboratori, alla biblioteca di lavoro. Riscoperta della centralità della parola, della lingua come forza emancipatrice dei diseredati, dei figli dei contadini, degli operai, centralità del testo libero, del libro della vita, tanti libri, nessun libro di testo dai saperi preconfezionati.

Milani è il Freinet di Barbiana, come Mario Lodi lo è stato per Vho di Piadena e Bruno Ciari a Certaldo. È la pedagogia degli oppressi, l’educazione come pratica di libertà, vissuta e scritta tra i poveri e gli analfabeti da Paulo Freire. Si tratta di sensibilità che hanno plasmato figure di educatori, di maestri che costituiscono un riferimento, che ci aiutano a riflettere ogni giorno cosa non è la nostra scuola, quanto ancora sia distante per sensibilità e cultura dalla lezione che loro ci hanno lasciato.

Anziché celebrare dovremmo ragionare di come aggiornare quei modelli educativi, quegli ambienti di apprendimento, di cui nella didattica di ogni giorno nelle nostre scuole ancora di classi e di aule, di registri, interrogazioni e voti non si scorgono che rare tracce, ed è veramente farisaico appendere il santino di don Milani dietro “l’insegnare a tutti”, quando la nostra scuola è la scuola dell’ossimoro che insieme al primato dell’inclusione vanta il primato della dispersione.

La scuola, dunque, rimane il problema anziché la soluzione.

Celebrare don Milani è porre al centro lo studio, il problema dello studio come diritto, così come si ha diritto a respirare e a vivere. Questa scuola è ancora, se lo è mai stato, il mezzo per servire la centralità che lo studio ha per l’intera vita di ogni individuo, dalla nascita alla morte?

Come si impara, come si apprende, come si studia? Non a scuola, ma nella vita. È quello che si sono chiesti don Milani e i suoi ragazzi di Barbiana. E la risposta è l’esperienza di Barbiana dove non si apprende per materie, ma per idee, per curiosità, argomenti e narrazioni, un esempio di come controllare i propri percorsi di apprendimento, contenuti, ritmi e condizioni, come decondizionarsi dall’essere ricettacoli passivi dell’istruzione. Sostanzialmente di come guarire dal mal di scuola.

Questa è la “comunità educativa” alla base di Barbiana, forse alla base della scuola moderna, come ha detto il presidente della repubblica, ma non certo alla base della nostra scuola, perché dovrebbe negare la scuola stessa così com’è, così come la conosciamo.

Ma questo non significa negare la centralità dello studio, semmai la pretesa di voler esautorare ogni forma di studio che non sia la scuola. Una battaglia che con l’avvento di internet la scuola e le accademie hanno perso, perché il sapere è fuggito dalle loro gabbie, dai loro labirinti, così come il sapere dei ragazzi di Barbiana è fuggito dalle aule e dalle classi della professoressa a cui decidono di scrivere.

Il messaggio ancora attuale che viene da don Milani e dai suoi ragazzi è che la scuola ha bisogno di Barbiana, ha bisogno dell’altro, ha bisogno di territorio e del territorio, ha bisogno di farsi rete con le persone e con le vite delle persone, con i luoghi, con le risorse, ha bisogno di schiudere le classi e le aule e di aprire spazi di apprendimento dinamici, di coniugare internet e Barbiana, di insegnanti registi e non attori, di insegnanti comprimari, di insegnanti preparatissimi, capaci di mettersi non in cattedra ma a disposizione, capaci di sensibilità e del dono gratuito dell’insegnamento.

* Pubblicato anche da http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=91731

 

 

C’è un grande spazio tra ciò che conosciamo e ciò che non conosciamo, è il grande oceano della conoscenza da navigare. Uno spazio ricco di opportunità. Ma dove indirizzare la rotta? I viaggi possono essere andate come ritorni. Occorre assumere una prospettiva longitudinale, il nostro meridiano di riferimento passa per la città della conoscenza. Sì, perché la città della conoscenza è sulle rotte che portano al futuro, quello che non è più “quello di una volta”, secondo il celebre aforismo di Paul Valéry.

“Futurizzare” è una parola che non esiste, ma potrebbe essere un bel neologismo, un neologismo di cui abbiamo bisogno più che mai, significa capacità di pensare il futuro. Il capitale intellettuale ha senso se è in grado di pensare il futuro, ci si attrezza oggi per la vendemmia di domani.

La cultura, la conoscenza, l’apprendere sono questo, questo procedere continuo, cambiando prospettiva, con diverse sequenze di futuro.

“Futurizzare” ha lo sguardo alto, in avanti.

Che immagine ha il futuro nel nostro cervello?

Dovremmo “futurizzare” la nostra città, metterci tutti insieme a pensare la nostra città non da qui a cinquant’anni, ma da qui a dieci, quindici. Un luogo dove cambia l’urbanesimo, l’urbanistica o l’urbanità?

Io sono per l’urbanità, non intesa nella cortesia dei modi, neppure della buona creanza, ma di come si vive il tessuto urbano, come si abita la città da ‘uti cives’, in qualità di cittadini. Un modo dell’abitare la città e il suo territorio mutato. Come si insedia un abitare forte, non marginale, come si intesse un tessuto urbano umano, capace di ricomporre ciò che è frammentato, capace di promettere non un progetto di edilizia urbana ma un progetto di coesistenza urbana.

Il successo e il futuro di una città sono il suo capitale umano. Il rinnovamento dello sguardo di una città è l’interesse, l’attenzione, la cura al suo capitale umano. Allora capirete perché la città della conoscenza. La cura per l’intelligenza e i saperi di chi la abita. Perché più questi crescono e si sviluppano più bello sarà starci, viverci, crescerci per chi la abita e per gli altri. Questo più bello è quello che vorremmo da qui a dieci, quindici anni.

Ma bisogna partire da subito a curare il sapere e l’istruzione, intanto delle giovani generazioni, perché sono risorse che dovremmo preparare non per regalarle agli altri ma per noi, per la ricchezza della nostra città, del nostro vivere insieme, sociale, culturale economico. Non siamo forse orgogliosi quando uno di noi, della nostra città si afferma altrove, rende onore alla nostra città? Ma dovremmo anche essere preoccupati di non averlo compreso prima, di non essere riusciti a trattenere per noi quella risorsa, quella ricchezza. Non certo per chiuderci al nostro interno, ma per meglio aprirci all’andare e venire di un mondo sempre più oltre i luoghi.

La città della conoscenza è questo, la città che cresce e attrae creatività e talenti, fucina di cultura per chi con la cultura e per la cultura lavora. Non è che tutte le città devono diventare Bangalore o Silicon Valley, ma investire sugli apprendimenti e sui saperi dei loro abitanti è un obbligo perché la democrazia sia tale nel secolo della conoscenza, nel secolo che nella conoscenza ha la chiave della sua economia e del suo sviluppo; investire sui cervelli, sulle intelligenze è ormai un imperativo categorico.

Non si può più essere trascurati su questo, lasciare andare, non essere attenti ed esigenti, essere distratti. Il rapporto tra abilità urbane e produttività urbana è un ingrediente fondamentale del nostro tempo che vive di competenze, perché profitti e conoscenza sono inscindibili. La correlazione tra istruzione e PIL, gli economisti la chiamano estrinsecazione del capitale umano, gli individui diventano tanto più produttivi quanto più lavorano intorno ad altri individui molto preparati.

Basterebbe legare in un filo comune le tante luci che ogni giorno si accendono nella città come occasioni di sapere, di apprendimento, di conoscenze nuove per tutti, non solo per quelli che ne sono i promotori e i destinatari, basterebbe nutrire una simile consapevolezza per comprendere come le idee fluiscono da una persona all’altra, da un luogo all’altro, come è nella natura umana apprendere dagli altri umani, come sia logico che impariamo di più quando ci sono altre persone intorno a noi. Ecco come la città consente la collaborazione, in particolare modo la produzione congiunta della conoscenza che è la creazione più importante dell’umanità.

Questi sono i nodi virtuosi che tengono insieme la rete delle città della conoscenza, di città che fondano la loro crescita sull’apprendimento il più possibile diffuso, il più possibile patrimonio a disposizione di tutti i loro abitanti, dove ogni luogo e iniziativa hanno come missione di fornire informazioni, saperi, apprendimenti, competenze, di essere servizio dal punto di vista dell’apprendere, della consapevolezza, condizione prima per poter dire di abitare una città della conoscenza.