Un’altra scuola è possibile ©

di Giovanni Fioravanti

Introduzione

La stragrande maggioranza delle nazioni mondiali ancora individua nella scuola e nei suoi curricoli il mezzo per fornire ai giovani ciò che si ritiene sia necessario per poter competere nel mercato globalizzato del lavoro e nel mondo dell’economia globale. 

Nello stesso tempo però le pratiche educative fondate sulla teoria del capitale umano sono oggi sempre più oggetto di critica per i loro effetti negativi sulla qualità della vita delle persone. Il Nobel dell’economia Amartya Sen poco più di un decennio fa esprimeva le sue preoccupazioni circa lo sviluppo di politiche incentrate solamente sulla crescita economica. Nel suo Dévelopment as Freedom egli individua nel tasso di longevità di una popolazione l’indicatore della qualità della vita umana.

In questo quadro la fruizione del diritto all’istruzione per l’integrazione sociale non può più essere considerata una finalità sufficiente. Istruzione e cultura sono sempre più gli elementi indispensabili ad ogni singolo individuo, bambina e bambino, ragazza e ragazzo per poter concretamente esercitare il proprio diritto alla salute, alla felicità, a costruire e realizzare il proprio progetto di vita. 

Istruzione, formazione, educazione non sono solo mezzo, strumento, occasione, sono invece parte determinante della qualità del progetto di vita di ciascun giovane. In questa dimensione ci rendiamo conto che lo strumentario delle classi, dei voti, della didattica ex cathedra, degli edifici scolastici riciclati da conventi e caserme, eccetera dovrebbe appartenere da tempo ad un’epoca ormai distante e che l’istruzione amica, esperienza ottimale per ciascuno, appagante richiede di essere vissuta e partecipata con mezzi, spazi, relazioni, strumenti che sono tutti da ripensare con creatività e lena.

Ma ancora una volta l’interesse che sembra prevalere è quello di uno Stato che agisce come l’unico sovrano dell’Istruzione, oscurando le sue responsabilità e quelle della società degli adulti nei confronti delle giovani generazioni che investono tanta parte del loro tempo di vita sui banchi di scuola, ancora con l’illusione che quell’impegno sia necessario per costruirsi il proprio futuro sociale. 

Allora è tempo che Stato e Scuola sentano tutto il peso e la portata della responsabilità che hanno nei confronti delle bambine e dei bambini, delle ragazze dei ragazzi di non sprecare, di non bruciare nulla di quel tempo di vita a loro sottratto e di rispondere pienamente di come esso a scuola viene impiegato insieme alla qualità dell’istruzione che giorno dopo giorno viene loro impartita.

Temo che davvero sarebbe il fallimento dell’educazione, se oggi pretendessimo di concepirla solo come attività necessaria a preparare le nuove generazioni alla loro integrazione nelle società contemporanee o future che siano.

Il divorzio tra dove va il mondo e dove va o vorremmo che andasse la nostra vita, indipendentemente dalle nostre personali fedi, convinzioni o visioni escatologiche, è quotidianamente e platealmente sotto i nostri occhi.

C’è la centralità dell’individuo oggi. Di ogni singolo individuo. Con cui dobbiamo fare i conti e alla cui sfida non possiamo sottrarci. La centralità degli individui che vengono al mondo in questo mondo, la centralità degli individui che trascinano e confondono le loro storie negli inusitati flussi dell’immigrazione.

La scuola è al servizio della comunità e del territorio e, primariamente, deve essere al servizio di ogni singolo individuo e del suo progetto di vita. 

Non può e non deve accadere che l’istruzione, diritto universale sancito nel 1948, divenga diritto e dovere nella misura in cui lo Stato ha interesse ad essa, prescindendo dalla considerazione dei diritti dell’individuo in sé, per cui la sua natura e la sua organizzazione mutano con il variare delle politiche dei governi che di volta in volta si impadroniscono degli Stati.

Esiste un interesse che è all’origine dello Stato democratico, quello, cioè, di considerare ogni individuo che lo compone come una risorsa, per cui la piena realizzazione di quella “singola risorsa” non può che tradursi nel concreto interesse dello Stato stesso e della sua democrazia.

Anziché porre l’enfasi sulla riuscita scolastica o meno di ogni singolo alunno e organizzare il sistema dell’istruzione in funzione di questa, l’enfasi deve essere prioritariamente collocata nella riuscita dello Stato e del suo sistema scolastico a perseguire il successo formativo di ogni singolo alunno, assunto come risorsa su cui investire per l’avvenire economico, culturale e sociale dello Stato stesso. Lo Stato, così facendo, si assume pienamente la responsabilità del valore del tempo di vita di ogni bambina e bambino, di ogni ragazza e ragazzo, al contempo rispondendo della qualità delle conoscenze trasmesse e della qualità del futuro su cui ognuno può contare, avendo accanto uno Stato amico, portatore dell’interesse per l’istruzione di ciascuno come interesse generale e collettivo.

Ogni individuo diviene scolasticamente titolare dei suoi percorsi di studio anziché di un’età anagrafica che lo colloca nella classe corrispondente o che lo respinge in dietro, rifiutando di riconoscerla, qualora il profitto sia negativo, costringendolo a identificarsi scolasticamente con uno stato che non possiede già più. 

Una sfida molto alta per le capacità della nostra scuola e del suo sistema. Si tratta di passare dalla programmazione per contenuti ed obiettivi di apprendimento alla individuazione delle serie di competenze che è necessario acquisire, attraverso un sistema a somma di crediti, per percorrere in progressione i diversi step definiti dai singoli statuti disciplinari per giungere a quella competenza “disciplinare” così come interpretata, ad esempio, da Howard Gardner nel suo Cinque chiavi per il futuro.

In una carriera scolastica pensata e organizzata per percorsi individuali di studio, al fine di valorizzare e investire sulle specificità personali, non ci sono bocciature, ma semmai sbarramenti; verrebbero temporaneamente preclusi i soli percorsi disciplinari per i quali non si sono ancora acquisite le competenze necessarie a proseguire negli studi.

Ognuno avrebbe da spendere per i propri progetti di vita la quantità di crediti acquisiti relativamente alle competenze disciplinari, sia per proseguire negli studi del nostro sistema formativo, sia per competere sul versante del mercato del lavoro.

Viene meno l’idea di una formazione globale e totalizzante, per la quale è necessario acquisire la sufficienza un tutte le discipline dalla ginnastica alla musica, dall’educazione tecnica al disegno al fine di poter proseguire negli studi senza dover tutte le volte star fermo un giro come nel gioco dell’Oca.

Non si capisce perché nella scuola italiana espressioni e strumenti come “Progetto di vita” e “Piano educativo individualizzato” debbano essere riservati ai solo alunni diversamente abili, come se ogni singolo individuo, a partire da noi stessi, non fosse di per sé diversamente abile e non avesse necessità per la sua piena riuscita di persone che lo affianchino e che gli assicurino sostegno.  Come se l’esperienza della migliore tradizione pedagogica non ci avesse già edotti, da Decroly alla Montessori, che ciò che è indispensabile per chi è certificato diversamente abile, tanto più lo è per chi è presumibilmente certificato come normo dotato.

Così come si procede, ancor prima dell’avvio dell’anno scolastico, negli incontri tra la scuola e i genitori alla redazione del PEI per gli alunni diversamente abili, altrettanto va realizzato per ogni singolo alunno  in modo da  giungere, tra la scuola e la famiglia, alla definizione del percorso scolastico in funzione dei crediti che si vogliono acquisire, attraverso la stesura di un compiuto piano di studi individuale, che si  traduca in un realistico contratto formativo, impegnativo per le parti che lo stipulano.

In questo quadro, la frequenza scolastica, la collocazione nella scuola di ognuno non sono più identificabili con la classe, ma esclusivamente dipendenti dal percorso di studi che ogni anno voglio portare a termine in funzione dei crediti disciplinari che per quell’anno scolastico mi sono prefissato di conseguire e che se non riuscirò a totalizzare nella loro globalità dovrò in parte mettere in conto nel piano di studi dell’anno successivo.

Ma se si perde la classe, architrave e perno di tutto il sistema scolastico italiano, che cosa succederà?

Non mi sembra che le nostre università, da sempre funzionanti attraverso la frequenza delle lezioni relative agli esami che si intendono sostenere, abbiano mai patito per l’assenza di classi.

Non credo neppure che ne patirebbe il nostro sistema scolastico, se decidessimo di organizzarne gli spazi per laboratori disciplinari e per crediti che si devono acquisire.

Certo assisteremmo ad uno spettacolo a cui nelle nostre scuole non siamo mai stati abituati, vedere, cioè, spostarsi gli studenti, piccoli o grandi che siano, da un’aula all’altra, o meglio da un laboratorio disciplinare all’altro, in funzione dei crediti che devono acquisire come preordinato dal piano di studi individuale concordato tra la scuola e la famiglia.

Ma soprattutto si tratterebbe di una organizzazione del nostro sistema scolastico destinata a non porre più l’accento sui voti e sulle bocciature, sul fallimento dei singoli, bensì sul loro successo formativo, in quanto risorse preziose di uno Stato democratico che investe sulle giovani generazioni, avendo sempre di mira il proprio avvenire.

Uno Stato chiamato a rispondere alla sua comunità di come garantisce innanzitutto l’esercizio del diritto all’istruzione di ciascuno dei suoi giovani, qualunque sia la loro storia e provenienza, a rispondere della qualità del tempo scuola come tempo di vita di generazioni di bambine e di bambini, di ragazze e di ragazzi e, finalmente, della qualità delle competenze acquisite da ciascuno, certificandole attraverso un unico sistema nazionale di misurazione e di valutazione. 

Spostare l’attenzione sui contenuti e sulla vita concreta della scuola, a quello che si insegna e a come si insegna, ai rapporti, agli scambi, ai comportamenti che si danno dentro la scuola. In questa prospettiva occorre non tanto un aumento del numero e della varietà delle scuole quanto una maggiore capacità di ciascuna scuola di offrire servizi diversificati e flessibili, che consentano di definire gradualmente e in corso d’opera i propri percorsi di formazione.

Ciò implicherà in molti casi il superamento dell’attuale prevalente distribuzione della popolazione studentesca in classi di allievi che seguono tutti uno stesso percorso didattico.

Qui proponiamo un’idea di fattibilità di quanto fin qui illustrato, si tratta di un’ipotesi accompagnata dalle tabelle che ne dimostrano la possibile realizzazione. Essendo un’ipotesi ha il compito di dimostrare che quello che sosteniamo si può fare in concreto, ovviamente la nostra ipotesi non esclude possibili correzioni e modificazioni, come non esclude che altre ipotesi diverse dalla nostra siano migliori e più fattibili.

L’importante ci sembra avviare una riflessione capace di pensare che la nostra scuola non è condannata a rimanere nei secoli uguale a se stessa e che si può, oltre che opportuno, pensare ad una scuola altra, diversa dalla presente, ad un’altra scuola possibile.

Premessa

Nonostante i numerosi ostacoli che negli ultimi decenni sono stati frapposti allo sviluppo di un discorso nuovo sulla scuola nel nostro Paese, facendoci scontare ritardi i cui risultati ci collocano agli ultimi posti delle classifiche internazionali, qualcosa credo di ormai irreversibile è maturato nella cultura delle nostre scuole.

Penso al rapporto tra saperi e competenze, penso alla necessità di dotarsi di strumenti di misurazione e di valutazione che forniscano importanti dati sul funzionamento del nostro sistema scolastico e dei suoi istituti, penso ad una crescente tendenza a personalizzare i percorsi di apprendimento. Potrei aggiungere altre importanti questioni come il tema dell’autonomia, delle certificazioni, dei debiti e dei crediti, l’etica della rendicontazione sociale e ancora altro. A riflettere, un lessico pedagogico inimmaginabile solo poco tempo fa. Certamente estraneo ai secoli da cui proviene il nostro sistema scolastico.

Ma soprattutto penso al tema dell’ambiente di apprendimento, alla necessità di progettare nuovi ambienti di apprendimento capaci di meglio supportare la formazione e la crescita delle generazioni del 21esimo secolo, penso che non possiamo continuare a ostinarci nel rimanere identici al passato.

Proprio per questo sono personalmente convinto che non è più rinviabile un serio e approfondito discorso sul modo d’essere delle nostre scuole. Non servono scorciatoie e non serve farsi prendere dall’urgenza, a meno che non si sia pienamente consapevoli che l’accelerazione forse può essere utile a recuperare un poco del tempo perduto, ma è ben lontana dall’avviarci verso quel “nuovo” di cui avrebbe bisogno oggi la nostra scuola.

Solo l’evocazione dei temi che sopra ho elencato dovrebbe essere sufficiente a suggerirci quanto essi facciano a pugni con una scuola che sostanzialmente da oltre centocinquanta anni continua a funzionare allo stesso modo. È possibile?

Come sono organizzate le nostre scuole

Proviamo a pensare come sono organizzate le nostre scuole.

In tanto le classi. Le classi si formano per età e di conseguenza anche l’insegnamento è programmato e impartito per età. L’aspettativa è che ad ogni anno scolastico corrisponda una certa quantità di apprendimenti acquisiti nelle diverse discipline del programma.

Chi stabilisce tutto ciò? Le disposizioni nazionali impartite dal ministero dell’istruzione o, comunque, entrate a far parte della normativa consolidata nel tempo.

La scansione annuale di quanto prescritto dalle disposizioni è compito delle scuole e al loro interno dei docenti, sia collettivamente che individualmente.

Potremmo rappresentarlo con un diagramma di flusso:

Per un malato preso a carico da una struttura ospedaliera avremmo un diagramma di flusso simile:

Comune a questi due diagrammi è la partenza, costituta da un capo, da una testa che è una potestà sociale: il Ministero, espressione della volontà politica.

Quindi un luogo fisico, un edificio, una struttura logistica. Il personale che opera professionalmente, l’assegnazione a una frazione o particella della struttura. La fine è sempre l’individuo-persona.

Anche percettivamente si coglie che al di sopra della persona sta sempre dell’altro, dal politico, al fisico, fino ad organi che agiscono. Ad occhio si coglie la subordinazione, comunque la dipendenza.

Per ottenere un bene, un vantaggio, siamo disposti a sottostare a un ordine prestabilito.

Poiché dal macro non possiamo prescindere perché ci contiene e organizza la nostra vita, proviamo a pensare ad un ordine diverso per ottenere lo stesso bene. A noi interessa pensarlo per la scuola.

Una ipotesi potrebbe essere questa:

La prima cosa che si nota è come, così facendo, abbiamo accorciato la distanza tra il Ministero, potremmo dire la politica, e l’alunno, tra la partenza e quella che precedentemente era la fine.

Cosa significherebbe questo in concreto? Significherebbe che il Ministero, cioè l’espressione della politica, deve in primis farsi carico dell’alunno, occuparsi di lui.

Del resto nessuno oggi oserebbe negarne la centralità, ma potremmo osservare, en passant, che la centralità è prevista nel processo educativo, non in quello politico.

Eppure, è forse il caso di riflettere che, se all’accoglienza dell’alunno si antepone la scuola, questa non può che essere burocratica, per cui su tutto prevale il principio della certificazione, della rispondenza, della attestazione, si ricercherà, dunque, una sua collocazione corrispondente ai principi di questa autenticazione prestabilita. È facile comprendere che questo è il primo passo per portare a compimento il tradimento della dichiarata centralità dell’alunno.

L’età anagrafica è un accidente cronologico, non può essere la sintesi della sostanza di una persona. Emerge che ciò su cui bisogna decidere è se deve prevalere la somma degli anni accumulati o l’individuo.

Nel nostro diagramma la scelta è compiuta: l’alunno.

Allora cosa significa nei fatti per l’alunno, entrando a scuola, incontrare gli insegnanti anziché la classe? Prima di tutto essere accolto come singolo, come persona con una storia, che chiede di vivere parte della sua vicenda nella scuola che ha eletto. E la scuola è il luogo dove operano le persone che professionalmente sono preparate per accompagnarlo in questo percorso.

Per fare questo bisogna conoscersi. La conoscenza diviene il primo atto e dovere di ogni accoglienza scolastica. Conoscenza significa incontrarsi, dichiararsi, riconoscersi. Attraverso l’incontro e le dichiarazioni, riconoscere ciò che ogni singolo alunno è e ciò che sono io, e cioè, in questo caso la proposta formativa, la strada che come scuola ti propongo di percorrere insieme.

La Proposta Formativa

Ecco il punto di partenza del lavoro di ogni scuola: conoscere ogni soggetto prima di agire. Dovremmo fare precedere l’accoglienza all’iscrizione e fare assumere all’atto di iscriversi una natura diversa, di cui dirò più avanti.

È difficile, è impossibile? Non credo. Così facendo non si riescono a formare le classi in tempo per l’inizio dell’anno scolastico, con ritardi nella formazione degli organici?

Proviamo a simulare.

Prima di tutto distinguerei tra gli alunni che si iscrivono per la prima volta e quelli che già frequentano la nostra scuola.

In secondo luogo passerei a definire la funzione docente, non più come sancita dall’articolo 395 del T.U in materia di Istruzione, D. Lgs. n. 297 del 16 aprile 1994: «La funzione docente è intesa come esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cultura […]».

Ma come successivamente descritta dal coesistente articolo 26 del CCNL della scuola del 2009, quindici anni dopo: «La funzione docente realizza il processo di insegnamento/apprendimento volto a promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli alunni […]. In attuazione dell’autonomia scolastica i docenti […] elaborano, attuano e verificano, per gli aspetti pedagogico–didattici, il piano dell’offerta formativa, adattandone l’articolazione alle differenziate esigenze degli alunni e tenendo conto del contesto socio – economico di riferimento, […]».

C’è incompatibilità tra i due articoli? Certamente no. Ma il contratto del 2009 esplicita come l’attività di trasmissione propria della funzione docente debba essere interpretata: non è la relazione frontale docente-alunno il perno, bensì la funzione organizzatrice e mediatrice degli apprendimenti propria degli insegnanti.

Su tutto prevale, non la scuola e i docenti, che restano nella dimensione dei mezzi, degli strumenti, delle risorse umane e professionali, ma l’organizzazione e la mediazione degli apprendimenti in funzione della peculiarità di ogni singolo alunno che alla scuola si rivolge. Ciò comporta che a monte la funzione docente si sia esplicata nella traduzione della prescrittività dei programmi e delle indicazioni nazionali in percorsi di apprendimento o, se vogliamo usare un termine più appropriato, in piani di studio.

Cosa significa tutto ciò in concreto? Significa che a priori è necessario sistematizzare i saperi e le competenze proprie di ogni disciplina in un algoritmo. Algoritmizzare i percorsi di apprendimento, sostituendoli alla vacuità delle tradizionali programmazioni didattiche e dei piani dell’offerta formativa. È compito dei docenti di ogni disciplina individuare i saperi e le competenze, temporalizzarli in livelli di apprendimento, assegnando ad ognuno un valore o credito, fino alla certificazione finale del ciclo di studi, primo, secondo, biennio e triennio delle superiori. Il sistema dei crediti, in uso in tutto il mondo e che anche l’Europa ci chiede, dovrebbe essere il meccanismo migliore. Indicare come nel percorso di studi di quella disciplina si procede da un livello inferiore a quello superiore e la somma dei crediti necessari per ogni disciplina alla certificazione del superamento del ciclo di studi.

Ogni scuola così facendo si doterebbe di piani di studi o percorsi disciplinari, dove per ogni disciplina è chiaramente esplicitato, a prescindere da chi sarà il docente:

1. Che cosa si deve apprendere e saper fare;

2. La scala dei livelli di apprendimento;

3. Quanto vale, in termini di crediti, nel percorso di formazione individuale quello che viene appreso;

4. Quando si può considerare concluso il percorso di apprendimento per quella disciplina;

5. Le modalità di verifica degli apprendimenti, gli strumenti di misurazione e i criteri di valutazione.

La scuola non si presenta più con un generico, spesso impolverato, Piano dell’Offerta Formativa, ma con la qualità di una concreta e scandita proposta di studio, disciplina per disciplina, della quale è chiamata a rendere conto socialmente, con la quale si fa carico di ogni singolo studente, con cui concorda l’impegno e il lavoro richiesti e quanto questi valgono nel suo percorso formativo.

Insomma il POF perderebbe la “O” per divenire PF: Proposta Formativa. Da un indistinto piano dell’offerta formativa, a una precisa, articolata, qualificata proposta formativa.

Il Patto Formativo

Abbiamo scritto per ogni disciplina un percorso di apprendimento suddiviso in passi, in step, assegnando ad ogni passo un valore o credito. Perché l’abbiamo fatto? Per garantire flessibilità ai nostri percorsi, non tutti hanno la stessa gamba nel camminare, c’è chi ha bisogno di riposare prima di riprendere il cammino, c’è chi corre più veloce. Ma qui non si torna mai indietro, ciò che è stato percorso deve essere acquisito una volta per tutte, è già stato conquistato, piccolo o grande che sia, tanto o poco.

Se questa flessibilità non fosse prevista in partenza, difficilmente potremmo assolvere a quel compito proprio degli insegnanti di adattare “l’articolazione” della Proposta Formativa “alle differenziate esigenze degli alunni”.

Ecco l’incontro, l’accoglienza, la conoscenza: il patto formativo che la scuola stipula con ogni singolo alunno e la sua famiglia. Se vieni in questa scuola dovrai fare questo, se vorrai progredire nei tuoi studi, ma puoi scegliere come articolarlo.

Il patto formativo, quindi, non prevede solo di cosa è lastricato il cammino dell’apprendimento, deve concordare anche come ogni singola ragazza e ragazzo, ogni singola bambina e bambino può o intende percorrerlo. Ecco la flessibilità. Concreta, reale, pensata non in funzione della scuola o degli insegnanti, ma in funzione del soggetto che apprende.

Motivazioni, compiti, tempi ci diceva Bloom sono le variabili e le caratteristiche dell’apprendimento scolastico. Allora bisogna agire su tutte queste tre varianti, perché non sempre sono sincroniche, l’esperienza ci suggerisce la prevalenza della loro diacronia.

L’incontro tra famiglia, alunno e scuola deve concludersi con la individualizzazione del percorso di apprendimento scelto, per cui non tutti gli alunni della stessa età in quell’anno scolastico faranno tutti le stesse cose. Servirà per concordare quanti crediti per ogni disciplina ogni alunno intende acquisire, se per tutte le discipline o per una parte di esse, o per ogni disciplina, o alcune di esse, una sola parte dei crediti previsti dalla proposta formativa. In questo modo viene disegnato il percorso scolastico di ciascun alunno e siglato con la famiglia il patto formativo che corrisponde ad una somma di crediti sul totale dei crediti necessari al compimento del ciclo di studi.

Solo dopo aver concluso il patto formativo si procede all’iscrizione dell’alunno che non verrà inserito o assegnato ad una classe, ma bensì a un percorso di apprendimento, corrispondente a quanto concordato tra scuola e famiglia nel patto formativo. Per ogni disciplina si avranno blocchi di percorsi formativi comuni o simili che consentiranno alle scuole di quantificare le necessità di organico, non più calcolate sulle classi, ma sul monte ore da coprire disciplina per disciplina.

Penso che l’esperienza e il tempo consentiranno alle scuole di elaborare alcuni patti formativi standard in grado di rispondere alle più diffuse esigenze di individualizzazione dei percorsi di apprendimento, inoltre, se effettivamente si giungesse ad assegnare ad ogni scuola un organico funzionale, tutto sarebbe più semplificato ed ogni scuola sarebbe in grado di offrire alcune flessibilità piuttosto che altre.

Se ipotizziamo un istituto comprensivo con mille studenti tra primo e secondo ciclo e che ogni anno si abbia il 35% di nuove iscrizioni, si tratterebbe di concludere 350 patti formativi. Spaventa?

Non direi. Impegnando sette docenti tra primaria e secondaria (ma questa distinzione non è necessaria per forza di cose, essendo la Proposta Formativa patrimonio di tutta la scuola) si potrebbero portare a compimento in una decina di giorni nei mesi di gennaio e febbraio, anche marzo se necessario.

E gli alunni già iscritti? Al termine dell’anno, anziché trovarsi la pagella, che insieme ai voti e alle bocciature scomparirebbe, per lasciare il posto ai crediti e a eventuali debiti da saldare, concordano con l’insegnante di ogni disciplina, sulla base del rapporto crediti-debiti accumulati, come proseguire il loro percorso. La somma di questi accordi costituirà il loro patto formativo per l’anno scolastico successivo, che la scuola provvederà a comunicare alle famiglie.

Mi sembra che così procedendo il rischio di iniziare l’anno scolastico con i percorsi di apprendimento non organizzati e senza l’organico docente necessario sia in gran parte scongiurato.

I Percorsi

L’unità temporale resta l’anno scolastico, ma è unità di tempo dell’organizzazione scuola, non necessariamente dell’allievo che sulla base del percorso concordato all’inizio nel Patto Formativo può averla resa flessibile. Rimane invece invariata per la scuola e per l’alunno la durata dei cicli scolastici come prevista dagli ordinamenti nazionali.

La nostra simulazione assume come punto di riferimento l’attuale impianto disciplinare della secondaria di primo grado, con alcune modifiche del monte ore per materie.

Potremmo ipotizzare una proposta formativa che preveda il conseguimento nel corso dell’anno scolastico di dieci crediti per disciplina, ripartiti in cinque crediti per quadrimestre, per un totale di cento crediti ad anno scolastico e di trecento al termine del triennio della secondaria di primo grado.

L’ipotesi non prevede l’insegnamento della religione cattolica, perché l’avvalersi o meno costituisce un’opzione delle famiglie e non concorre a costituire la somma dei crediti.

La Proposta Formativa della scuola su cui concludere il Patto Formativo con l’alunno e la sua famiglia potrebbe prevedere l’opportunità di scegliere tra quattro tipologie di percorso: Ordinario, Potenziato, Recupero, Avanzato.

Poiché l’UE ci chiede di padroneggiare due lingue straniere, oltre alla conoscenza della lingua madre, il nostro piano orario prevede pari dignità oraria tra 1^ e 2^ lingua. Inoltre, per la sua importanza, l’insegnamento della matematica è potenziato di 1 ora rispetto agli attuali ordinamenti.

Se si vorrà inserire l’insegnamento della religione cattolica, occorrerà decidere, tra 2^ lingua e matematica, a chi sottrarre un’ora.

 

Ogni proposta di percorso tiene conto per quadrimestre della motivazione, di quanto ci si intende impegnare o quanto si presume che ci si possa impegnare, del compito e della variabile tempo in funzione della natura del compito.

Ad ogni percorso corrisponde un numero x di discipline e un numero x di crediti o di debiti da saldare. I percorsi possono essere scelti, sulla base delle necessità formative dell’alunno, o nella loro struttura standard o combinando parte di un percorso con parte di un altro, per quelle discipline, ad esempio, ove si rendesse necessario il recupero di debiti, modificando così il proprio monte ore annuale. L’Ordinario può essere integrato dal Recupero debiti, senza perdere ulteriori crediti, per le sole discipline carenti. Oppure sempre l’Ordinario potrebbe essere integrato dall’Avanzato, anche questo per una sola parte delle discipline.

Il modello si presta a differenti soluzioni, rispetto a come abbiamo conosciuto la scuola fino ad oggi.

Se solo il nostro sistema scolastico, nella prospettiva del life wide learning, si aprisse seriamente al riconoscimento dei crediti acquisiti all’esterno della scuola, potremmo avere percorsi di apprendimento di minore durata settimanale. Finalmente faremmo qualche passo avanti nel sistema di istruzione integrato, pubblico-privato, uscendo dall’angustia asfittica di un privato che sa solo di confessionale. Ma questo a mio avviso sarebbe già possibile oggi, se le scuole sapessero usare, e di conseguenza far valere, la loro autonomia istituzionale.

Ordinario 5 crediti.

Potremmo definirlo come il percorso tradizionale di apprendimento. Per cui è possibile sceglierlo all’atto dell’iscrizione in classe prima e seguirlo regolarmente fino alla terza.

Può anche accadere che per una o alcune discipline non abbia raggiunto tutti i crediti del primo quadrimestre sui cinque standard. Nel tal caso dovrò integrare il mio percorso ordinario con quello “Recupero debiti più cinque crediti”. Ciò significa, che se il mio debito è in lingua italiana, nel secondo quadrimestre dovrò frequentare per otto ore alla settimana le lezioni di questa disciplina, se fosse in matematica sei ore e così via, almeno fino a quando non avrò saldato il mio debito.

Pertanto nel secondo quadrimestre il mio tempo scuola aumenterà delle ore necessarie al recupero delle discipline per il tempo che impiegherò a saldare i miei debiti. Il mio orario settimanale potrà arrivare ad essere di 40 ore, qualora avessi accumulato debiti in tutte le discipline, per tutto il secondo quadrimestre o solo per parte di esso, anche se questa possibilità appare piuttosto remota.

Potenziato a credito variabile.

Consente di acquisire già nel primo quadrimestre i dieci crediti annuali in musica, arte/immagine e tecnologia, con il vantaggio di poter disporre nel secondo quadrimestre di un pacchetto di sei ore da utilizzare tutto o in parte per eventuali recuperi di debiti disciplinari. Diventerebbe così, nel secondo quadrimestre, un “Potenziato con recupero debiti”, che noi abbiamo ipotizzato in lingua italiana, matematica e lingue comunitarie. Va da sé che le combinazioni possono essere altre e diverse. Chi non avesse debiti, o ne avesse solo in parte, potrà disporre nel secondo quadrimestre di un orario settimanale più leggero o di un pacchetto di ore che potrà spendere dentro o fuori della scuola.

Recupero debiti + 5 crediti.

Il percorso permette il recupero dei debiti senza restare indietro, acquisendo, cioè, anche i cinque crediti previsti per ogni quadrimestre. Può coinvolgere, nel caso peggiore, tutte le discipline, ma nei fatti è possibile che avvenga per una sola parte delle discipline del curricolo. Pertanto il monte ore settimanale del percorso sarà in ogni caso superiore a trenta, ma si presume inferiore a quaranta.

Avanzato 5 crediti + 5 crediti

Può essere definito il percorso dell’eccellenza. Offre la possibilità di concludere il curricolo scolastico con un anno di anticipo a chi lo affronta senza ostacoli, perché i dieci crediti annuali per ogni disciplina vengono acquisiti a quadrimestre. Può essere scelto anche per una sola parte delle discipline, consentendo l’anno dopo di avere un carico inferiore di studio e quindi di frequenza scolastica. In alcuni casi particolari potrà consentire il recupero di un anno, in altri potrà essere frequentato per il recupero di un quadrimestre, in parte o per tutte le discipline.

Un’ipotesi di fattibilità

Abbiamo ipotizzato i nostri percorsi prendendo a riferimento l’attuale secondaria di primo grado, ma credo che una volta compresa la struttura e la finalità sia facile immaginare la loro traduzione nella scuola Primaria e nella Secondaria di secondo grado.

Per la Primaria si tratta di scegliere se organizzare il curricolo in 3 + 2 o in bienni, il cui ultimo comprenda il primo anno della Secondaria di primo grado, ma al momento non mi sembra una questione dirimente, se non per quanto attiene alla proposta formativa elaborata dalle scuole.

Sul piano organizzativo invece coinvolge la didattica per lo meno nel primo triennio, cioè il graduale avviarsi verso la sistematicità propria delle discipline, ma qui sono in gioco le competenze proprie degli insegnanti di questo ordine di scuola.

Sostanzialmente mi sembra che si possano proporre i quattro percorsi: Ordinario, Potenziato, Recupero e Avanzato, con aggiustamenti del monte ore per disciplina.

Per il Tempo Pieno esso non potrà valere come un percorso Ordinario di 30 ore, le ore aggiuntive dovranno essere riconosciute o come percorso Avanzato o come Recupero debiti più 5 crediti.

Ciò che caratterizza la proposta è il superamento dell’insegnante tuttologo, per tornare al maestro che si specializza per disciplina o per aree disciplinari.

Per le scuole Superiori la proposta resta valida in tutta la sua portata, sarà sufficiente intestare la colonna delle discipline con le materie del liceo o dell’istituto, facendo corrispondere ad ognuna il monte ore, ordinario, potenziato, recupero e avanzato secondo la proposta formativa di ogni singola scuola.

Negli allegati 1 e 4 riportiamo una ipotesi, puramente orientativa, di distribuzione settimanale delle ore curricolari nel primo e secondo quadrimestre, mentre negli allegati 2,3,5,6 la loro disposizione per laboratori relativa ai singoli percorsi proposti. Si tratta esclusivamente di una dimostrazione della fattibilità del progetto, aperta a tutte le modifiche che per forza di cose la peculiarità delle singole situazioni scolastiche e dei patti formativi renderanno necessarie.

Nell’allegato 4 le discipline accompagnate dalla sigla ‘rd’ nell’orario settimanale del Potenziato, stanno ad indicare le ore di recupero per quanti nel primo quadrimestre hanno accumulato debiti.

Nell’allegato 5 la lettera ‘r’ sta per recupero del Potenziato, mentre l’indicazione ‘PIT’ significa che l’ora di italiano si terrà nel laboratorio in cui è collocata, lo stesso vale per ‘PMT’ che però si riferisce a matematica.

L’organizzazione scolastica

Per quanto riguarda gli spazi, la nostra proposta necessita di 2 laboratori di lingua italiana, 2 laboratori di matematica, 1 laboratorio di storia e geografia, 1 laboratorio di scienze, 1 laboratorio di 1^ lingua, 1 laboratorio di 2^ lingua, 1 laboratorio di musica, 1 laboratorio di arte, 1 laboratorio di tecnologia e 1 palestra.

A seconda dell’orario del proprio percorso gli studenti si spostano di volta in volta da un laboratorio all’altro, non credo sia difficile prevedere un tempo di cinque minuti per consentire questi spostamenti né impossibile garantire sia la necessaria vigilanza che l’assistenza, almeno fino a quando tutto ciò non entrerà a far parte della normalità sia per i ragazzi che per la scuola.

D’altra parte penso che diverse siano le forme che si potranno adottare per facilitare gli spostamenti degli alunni, specie per i più giovani alle elementari, con l’uso di colori e di opportune segnalazioni. Del resto dovremmo prevedere che i più piccoli, una volta cresciuti e passati alle medie, riterranno tutto ciò normale e senza dubbio privo delle difficoltà iniziali.

Se pensiamo ai nostri quattro percorsi come corrispondenti a quattro corsi completi dell’attuale scuola media sarebbero necessarie dodici aule per ospitare ogni singola classe.

Noi abbiano sostituito le classi con i laboratori e poiché solitamente nelle nostre scuole oltre alle aule ci sono un laboratorio di arte, uno di scienze e forse anche uno di musica, oltre all’aula di informatica che spesso viene usata per tecnologia e alla palestra, ci rendiamo conto che il problema di un uso degli spazi diverso dalla tradizionale classe non si pone, anzi potremmo trovarci con qualche spazio in più a disposizione, che potrebbe consentire una migliore distribuzione degli orari tra i laboratori.

Il nodo vero della nostra proposta sta nelle risorse umane e intendo quelle docenti.

Così formulata, la nostra idea di scuola richiede 120 ore settimanali per l’area italiano, storia e geografia (6 docenti + 12 ore). Per l’area matematica e scienze 93 ore (5 docenti+3 ore).

Per la 1^ e 2^ lingua 82 ore (4 docenti+10 ore). Per musica, arte e tecnologia 27 ore ciascuna (1 docente +9 ore), in fine per scienze motorie e sportive 22 ore (1docente+4 ore).

Un capitale professionale di almeno 22 docenti contro i 19/20 di un attuale istituto di scuola media con quattro corsi completi a 30 ore settimanali.

Se però proviamo a considerare la nostra nuova scuola come se fosse una media attuale in cui funzionano due corsi a tempo normale e due corsi a tempo prolungato, il quadro cambia perché in questo caso avremmo qualcosa di più di 22 insegnanti.

È chiaro che far coincidere una idea del tutto nuova con una struttura vecchia è impresa pressoché improba. Ma per chi fa i conti della spesa, e mi sembra giusto che sia così perché si tratta di denaro pubblico, è importante sapere che, a prescindere dal merito delle cattedre, la spesa non lieviterebbe, sarebbe a pari costo.

A noi però interessa affrontare le questioni pratiche, perché in questo caso il monte ore insegnanti risulterebbe mal distribuito rispetto alle ore curricolari che abbiamo da coprire. Le 30 ore della cattedra di italiano che ci troviamo in più dovremmo poterle scambiare con le ore che ci sono necessarie per poter coprire tutte le ore da noi previste per le lingue, musica, arte e tecnologia.

Purtroppo l’articolo 6 del DPR n.275 dell’8 marzo 1999 è più morto che vivo, mi riferisco all’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo riconosciuta alle scuole, che però non mi pare particolarmente praticata, ma che a tutt’oggi costituisce l’unica strada praticabile per ottenere, sulla base di un progetto riconosciuto, le compensazioni d’organico necessarie.

Altrimenti, per chi volesse nelle condizioni attuali cimentarsi nello sperimentare la nostra idea di scuola, non resta altro che riportare le discipline ai quadri orari ministeriali, sottraendo le ore che abbiamo assegnato in più a matematica e alla 2^ lingua. Inoltre non va dimenticato che il percorso Avanzato da noi proposto è sempre costituito da soli due corsi, o consentendo di terminare la scuola con un anno di anticipo o di recuperare un anno perso. Per le ore che restano eccedenti non si tratta di grandi quantità, per cui possono essere compensate con il fondo di istituto o con le risorse previste per le attività di recupero.

Dalla classe al laboratorio

Chi fa il nostro mestiere conosce bene come la didattica per laboratori, a partire da Dewey, è un’idea che almeno dal secolo scorso attraversa la ricerca educativa per il rinnovamento della pedagogia e della scuola. In Italia ha avuto la sua maggiore espressione nel pensiero di Francesco De Bartolomeis.

È la concezione dell’ambiente di apprendimento come luogo in cui si esercitano non la ripetitività dei saperi, ma la ricerca, il pensiero critico, la creatività e la produzione. Obiettivi che possono essere perseguiti solo organizzando la scuola come una struttura a laboratori, con una gestione degli spazi e dei tempi nella massima flessibilità. Il gruppo classe viene superato e sostituito da gruppi mobili, preferibilmente eterogenei al proprio interno. L’insegnante assume la funzione prevalentemente della regia, di guida e di supervisione.

La tradizione migliore della didattica attiva ha individuato nel sistema dei laboratori non un accompagnamento estemporaneo delle attività scolastiche, ma l’ossatura della scuola stessa.

Quest’idea ha segnato uno dei momenti più innovativi della nostra recente storia dell’educazione, quella stagione tra gli anni sessanta e settanta del secolo scorso che tanto contribuì a dare contenuto metodologico al tempo pieno e che indicò nuove vie da percorrere ai servizi educativi territoriali.

È questa riflessione che ci rende difficile pensare che non ci sia una sostanziale differenza tra uno spazio concepito essenzialmente come contenitore di banchi e di alunni, da uno spazio predisposto come luogo di un sapere agito.

Nelle nostre classi attualmente si celebrano indifferentemente tutte le materie. Al contrario, il laboratorio potremmo definirlo come un ‘luogo dedicato’, che difficilmente corre il rischio di tradursi in un ‘non luogo’.

Cosa significa ‘luogo dedicato’? Non è difficile da comprendere, se pensiamo, ad esempio, alle biblioteche. Una biblioteca è concepita per contenere migliaia di volumi e i modi della loro fruizione.

Perfino la palestra è un luogo dedicato, uno spazio che contiene sia gli attrezzi necessari alle attività ginniche, sia lo spazio per poterle esercitare.

Né la biblioteca, né la palestra li definiamo laboratori, ma nei fatti lo sono molto più delle nostre classi, perché in essi si agisce e si produce con un obiettivo specifico, che altrove non potrebbe essere realizzato.

La classe è il luogo della lezione, della trasmissione dei saperi e da questo punto di vista è totalmente indifferente, ora dopo ora, il succedersi delle lezioni.

Il laboratorio è il luogo degli artefatti, contiene gli strumenti per produrli e per questo non può che essere dedicato al suo specifico compito. È il luogo dove i saperi non si ascoltano solo, ma con essi ci si esercita e ci si addestra, attraverso processi trasformativi intenzionali, appunto gli artefatti, i prodotti di quel sapere che permettano di misurare le competenze, prodotti concreti che possano essere mostrati, discussi, esaminati, sondati e ammirati.

Nella classe si succede di tutto, nel laboratorio avviene qualcosa, qualcosa di specifico con la funzione per cui è stato pensato, c’è coerenza tra il mio agire e lo spazio in cui agisco, nel laboratorio si procede per livelli di addestramento e nel mio fare ho la dimostrazione diretta della competenza raggiunta.

Quel livello raggiunto è il credito che la scuola mi riconosce, è la tappa che sul mio percorso di apprendimento di questa o quella disciplina ho già conquistato.

Conclusione

Mi rendo conto che per generazioni cresciute con un’unica idea di scuola sia difficile concepire la possibilità che ne possa esistere un’altra, per di più senza storia e senza riscontri pratici sulla sua fattibilità, convenienza ed efficacia. È sempre troppo rischioso abbandonare le nostre certezze per rincorrere le idee di un improvvisato visionario di questioni di scuola.

Eppure se ho scritto, se ho cercato di misurarmi con una materia così difficile e rischiosa, è perché penso che non sia più rinviabile la nostra responsabilità di adulti, in particolare di chi la scuola la conosce, di offrire ai nostri ragazzi e alle nostre ragazze una scuola migliore, per loro, per il loro futuro, perché l’avventura dell’apprendimento e del sapere sia sempre una esperienza meravigliosa, non mortificante, ma semmai entusiasmante. E se la scuola continua ad essere sempre la stessa, pressoché identica a quella da noi frequentata alla loro età, questa scuola certo non può essere la migliore.

A me questa scuola è sempre stata stretta, non è mai piaciuta, né da studente, né da insegnante, neppure da dirigente.

Dirò anch’io come Condillac a proposito della sua statua. Credo che i lettori che si metteranno esattamente al mio posto non faticheranno a capire quest’opera; gli altri mi opporranno difficoltà innumerevoli.

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